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Article : [64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre


mardi 25 février 2003

Par Caroline d’Atabekian , Par Claire Marie , Par Basile Sotirakis , Par Fabienne

Il s’agissait de recenser les diff√©rentes mani√®res d’√©valuer les lectures des √©l√®ves.
Dernière modification le 03/08/2011 par Delphine Barbirati.

Pourquoi √©valuer une lecture ?

  Varier les approches de la lecture cursive aussi bien en Seconde qu’en Premi√®re.
  Confronter des points de vue d’√©l√®ves sur l’Ňďuvre lue.
  Mettre l’Ňďuvre lue en relation avec une probl√©matique (abord√©e dans la s√©quence).
  Transf√©rer ce qui a √©t√© fait en cours sur un autre support.
  S’approprier davantage l’Ňďuvre √† lire et la r√©utiliser dans l’optique de l’√©crit ou de l’entretien.
  All√©ger le travail du professeur : ne pas avoir un paquet de devoirs longs suppl√©mentaire, par exemple !
  Dissuader l’√©l√®ve de recopier des fiches sur Internet. Instaurer un rapport plus plaisant √† la lecture mais ne pas donner lieu syst√©matiquement √† un contr√īle peu formateur.
  Valoriser le plaisir de lire.
  Valoriser le d√©bat avec l’enseignant sur le livre lu et partager l’exp√©rience de la lecture « en train de se faire ».
  D√©celer les difficult√©s rencontr√©es par les √©l√®ves au cours de la lecture.
  Disposer d’un espace de libert√© dans lequel il faut s’engager.
  √Čviter l’ennui du questionnaire de lecture individuelle : « Ces questionnaires de lecture me semblent parfaitement rasoirs (pour tout le monde !) ».
  D√©couvrir de nouvelles Ňďuvres et nouveaux auteurs gr√Ęce aux √©l√®ves.
  V√©rifier la capacit√© de l’√©l√®ve √† communiquer clairement sur une Ňďuvre.
  V√©rifier si le livre a √©t√© lu.

Réflexions sur cette évaluation

  Le professeur de fran√ßais doit-il avoir tout lu ou peut-il poser interroger sa classe dans ce sens (et exiger une r√©ponse !) :
  je vous ai choisi une liste de livres, que je n’ai pas tous lus, mais qui, a priori, correspondent √† notre objet d’√©tude (ou √† l’Ňďuvre que nous venons d’√©tudier etc.) : vous allez choisir dans cette liste chacun un titre (un par √©l√®ve ou un pour plusieurs selon la longueur de la liste), vous disposez de x temps pour le lire et vous le pr√©senterez de telle mani√®re (ex. √©crit ou oral √† d√©finir)...
  Je ne vois pas pourquoi le fait de ne pas avoir lu un livre emp√™che de noter une fiche de lecture (ou un expos√©, etc.). J’ai m√™me envie de dire « au contraire » : si je n’ai pas lu le livre, mes premiers crit√®res seront : « est-ce que j’ai bien compris de quoi il s’agit ? Est-ce expliqu√© clairement ? » etc. Souvent, je dis aux √©l√®ves que j’aime bien corriger des fiches de lecture (ou √©couter des expos√©s) justement sur des livres que je ne connais pas. Je me souviens que c’est ainsi que j’avais d√©couvert (avec des √©l√®ves adultes) le merveilleux Testament √† l’anglaise de Jonathan Coe. Dans ce sens-l√†, pour l’√©valuation, il y a aussi l’√©l√©ment : « ses arguments pour conseiller ou d√©conseiller la lecture de ce livre sont-ils convaincants ? m’a-t-il donn√© envie de le lire ? ». Si vous travaillez avec des questionnaires, l’id√©e de faire imaginer les questions (+ r√©ponses) par les √©l√®ves me semble √©galement pertinente dans le cas o√Ļ vous n’auriez pas lu tous les livres. (Elizabeth)
  L√† peut peut-√™tre s’engager un d√©bat sur la lecture... le prof ne sachant pas tout et n’ayant pas d’a priori peut poser des questions... ce qui ne l’emp√™che pas du tout d’√©valuer la qualit√© de la r√©ponse (dont la qualit√© justement ne se limite pas √† l’exactitude par rapport au texte).
  Quant √† la question de savoir si nous devons avoir lu n√©cessairement les livres, il m’est arriv√©, √† la demande des √©l√®ves, de lire avec eux une oeuvre sur laquelle nous nous √©tions mis d’accord (sur base de propositions qui nous avaient √©t√© fournies par un groupe de coll√®gues travaillant avec une inspectrice) et que je ne connaissais pas non plus. De semaine en semaine, nous d√©limitions le nombre de chapitres √† lire et √©changions nos impressions ; c’est l’occasion aussi de montrer nos pratiques de lecteurs « professionnels » et de d√©celer les difficult√©s √©ventuelles des √©l√®ves mais ce n’est pas √† faire trop souvent.

Comment évaluer une lecture

  Les questions que vous abordez m’int√©ressent. L’inspection en Belgique est fort r√©fractaire √† toute forme de contr√īle de lecture (a fortiori de fiches st√©r√©otyp√©es) sauf lorsqu’il s’agit d’une oeuvre qu’on envisage de travailler de mani√®re int√©grale. On nous recommande des approches diff√©rentes : fiches reprenant le r√©sum√© et la critique, contrat de lecture, « d√©bat-livres »...

  Il existe bien des fa√ßons d’√©valuer la lecture cursive, le plus difficile selon moi est de l’exploiter en classe. Dommage en effet de ne pas apporter quelques √©clairages sur tel ou tel livre, de ne pas favoriser des √©changes mais cela prend du temps et ceux qui n’ont pas lu le roman dont on parle d√©crochent.

  √Čcriture d’un paragraphe argumentatif document√© sur l’Ňďuvre, avec l’Ňďuvre en main.
  Compte-rendu √©crit (fiche de lecture) en temps limit√©.
  Pr√©sentation de l’oeuvre √† l’oral : 5 minutes par √©l√®ve et crit√®res pr√©cis d√©finis...
  Mise en relation √©crite ou/et orale de l’oeuvre de lecture cursive avec l’oeuvre √©tudi√©e.

  Comme il arrive souvent que mes √©l√®ves aient un choix, je propose d’√©crire un bref article susceptible de convaincre ou de dissuader un jeune de leur √Ęge de lire l’ouvrage en question ; il m’arrive aussi de fournir un bref extrait de critique concernant le texte qu’ils ont lu et de leur demander une r√©ponse argument√©e ou d’illustrer une citation critique par des cas pr√©cis tir√©s du roman, je leur demande de comparer avec un autre texte sur le m√™me th√®me ou utilisant les m√™mes techniques d’√©criture, ou encore de montrer les rapports qui existent entre leur lecture et le chapitre du cours concern√©, d’interpr√©ter un passage plut√īt « ouvert ».

  Dans la mesure du possible, je varie les t√Ęches. En fin d’ann√©e, je leur demande souvent de dresser une liste des ouvrages qu’ils feraient lire √† la classe de l’ann√©e suivante en argumentant... Le sch√©ma de Greimas est parfois bien suffisant pour mettre en √©vidence des interpr√©tations diff√©rentes d’oeuvres riches et susciter ensuite un d√©bat souvent passionnant et qui permet d’aller assez loin. Ces activit√©s ne sont pas li√©es directement √† une oeuvre pr√©cise mais peuvent √™tre transf√©rables.

  Pour exploiter une lecture cursive, on n’est absolument pas oblig√© de s’envoyer un paquet de copies suppl√©mentaire. Il y a des travaux oraux assez faciles √† proposer, qui m√©nagent le prof et dissuadent l’√©l√®ve de recopier des fiches sur Internet.

  On peut demander √† quelques √©l√®ves de choisir quatre ou cinq passages du livre qui leur ont paru int√©ressants, de les pr√©senter et de justifier leurs choix (argumentation) ; on peut demander le r√īle de tel personnage, la valeur accord√©e √† tel ou tel objet, telle ou telle situation, etc. Si la classe avait le choix entre plusieurs livres en rapport avec une oeuvre int√©grale que tout le monde a √©tudi√©e, on peut demander √† pr√©ciser ce rapport (bon exercice de pr√©paration √† l’entretien). Bref, le m√©tier est p√©nible, et j’ai fait l’exp√©rience que les lectures cursives peuvent instaurer un rapport plus plaisant √† la lecture si elles ne donnent pas syst√©matiquement lieu √† contr√īle. Surtout si ce contr√īle est peu formateur...

  Choisir un livre dans une liste comportant dix √† quinze titres rend impossible l’usage de questionnaires. Il faut alors poser une question en rapport avec la probl√©matique de la s√©quence ou bien demander un article de critique (√©criture argumentative, « √©loge et bl√Ęme »), ou bien une « lettre √† l’auteur » ou encore programmer une pr√©sentation orale (consigne : donnez une note √† ce livre et justifiez-la).

  Essayer de proposer tant√īt une liste tr√®s ouverte, tant√īt 4 ou 5 titres entre lesquels choisir, tant√īt une oeuvre impos√©e.

  Alterner pr√©sentation orale de l’Ňďuvre dans le cadre d’un comit√© de lecture (en Seconde dans le cadre des modules), et dans ce cas-l√† les √©l√®ves doivent √™tre plusieurs √† avoir lu le m√™me livre pour confronter leurs interpr√©tations et leurs critiques avec une pr√©sentation √©crite guid√©e. Dans ce cas pr√©cis les questions ont pour but de mettre l’Ňďuvre en relation avec ce qui a √©t√© fait dans la s√©quence et avec la probl√©matique abord√©e. Ces exercices ne donnent pas forc√©ment lieu √† une √©valuation chiffr√©e mais il y a toujours une mise en commun des travaux en classe.

  Pr√©sentation de l’oeuvre √† l’oral : 5 minutes pour « vendre » le livre √† ... √Čvaluer le langage corporel.
  Autre devoir « √©crire la critique ». Ce n’est pas une forme scolaire pr√©d√©finie.
  En Seconde, traiter le paragraphe argument√© avec un destinataire d√©fini.
  A propos des questionnaires « tout faits » par d’autres : on y trouve des id√©es tr√®s int√©ressantes, une fa√ßon d’orienter la r√©flexion √† laquelle on n’avait pas n√©cessairement pens√©.
  Faire un « test de lecture » avec le livre √† disposition (incitation √† l’achat de l’Ňďuvre !).

  En d√©but ou fin de s√©quence, proposer un jeu : tous les √©l√®ves en 5 min (d√©but de l’heure) pr√©parent 2 questions sur l’oeuvre (ils doivent √™tre capables d’√©laborer une r√©ponse pr√©cise et argument√©e √† leur propre question). L’un « au hasard » (√©l√®ve A) pose ensuite une de ses questions au camarade de son choix (√©l√®ve B, assis loin de lui) qui, s’il r√©pond bien (sous contr√īle de A), posera sa propre question au camarade de son choix (√©l√®ve C). En cas de mauvaise r√©ponse de C, recherche d’une r√©ponse collective (valid√©e par B), puis l’√©l√®ve B pose sa seconde question au camarade de son choix (√©l√®ve D) etc. Les √©l√®ves ne sont pas toujours « sympas » entre eux et ils savent qui a lu ou non l’oeuvre ! Cela est pr√©texte √† une heure d√©tendue, et √† un "contr√īle de lecture" efficace, voire √† rem√©diations (sur le sens) men√©es par le prof. On peut am√©nager cela en jeu par √©quipes concurrentes (5 ou 6 √©quipes) avec attribution de points (« qui comptent dans la moyenne ») aux seules meilleure et plus mauvaise √©quipes.

  Un des proc√©d√©s possibles pour v√©rifier si le livre a √©t√© lu consiste √† demander √† l’√©l√®ve de r√©diger une lettre √† un interlocuteur fictif, et dans lequel il pourrait, par ex. dans le 1° ¬ß, r√©sumer bri√®vement l’histoire, dans le 2°¬ß, √©voquer les th√®mes du livre, dans le 3° ¬ß, expliquer √† son interlocuteur pourquoi ce livre devrait lui plaire (ou lui d√©plaire), expliquer pourquoi il a aim√© ou non, etc.
  Quand on est d√©bord√©, et que l’on veut quand m√™me v√©rifier une lecture, pourquoi ne pas donner quelque chose du genre : « Vous venez de finir de lire Madame Bovary, vous discutez avec un ami, il a aim√©, pas vous (ou inversement). R√©digez un dialogue argument√© et vous appuyant pr√©cis√©ment sur le roman ». Toute copie vague et ne prouvant pas que le roman a √©t√© lu ne pourra obtenir la moyenne.

  Autre piste : vous envoyez un lette √† Flaubert commen√ßant par « Monsieur, je viens d’achever la lecture de votre roman et je tenais √† vous remercier (ou vous faire savoir...) ». Ce sont des sujets simples √† trouver, qui entra√ģnent les √©l√®ves √† l’argumentation. Si vous ne voulez pas passer du temps √† corriger, limitez √† un ou 2 paragraphes.

  On peut soumettre √† la r√©flexion des √©l√®ves une question de ce type : « Dans quelle mesure la lecture de [telle Ňďuvre donn√©e en lecture cursive] vous a-t-elle permis de mieux comprendre [le th√®me ou la probl√©matique] de cette s√©quence ? »
D√©clinaisons possibles :
* « Le Barbier de S√©ville de Beaumarchais rel√®ve-t-il du mouvement des Lumi√®res ? » (m√™me question pour Les Liaisons dangereuses par exemple)
* « En quoi Moi, Pierre Rivi√®re... rel√®ve-t-il de l’autobiographie ? »
* « En quoi la Lettre √† un jeune po√®te de R.-M. Rilke √©claire-t-elle le th√®me de cette s√©quence portant sur la parole du personnage ? »
* « Dans quel sens Le Mariage de Figaro de Beaumarchais permet-il de ’montrer pour dire’ ? » etc.
La r√©flexion des √©l√®ves peut prendre la forme d’un travail √©crit si le professeur estime pouvoir encore corriger davantage de copies (ce travail peut alors √™tre individuel, ou collectif : un seul document issu de l’√©change entre les √©l√®ves qui ont lu la m√™me Ňďuvre). Mais la confrontation peut aussi √™tre orale, pr√©par√©e par une consigne de travail √† la maison comme : « pour quelles raisons conseilleriez-vous √† vos camarades de lire, pour cette s√©quence, l’Ňďuvre que vous avez lue ? » ; puis, pendant l’heure de cours, chacun des groupes form√©s autour de la m√™me Ňďuvre pr√©pare cet argumentaire √† destination des autres √©l√®ves de la classe.

  La lecture cursive peut √™tre accompagn√©e d’un carnet de bord, dans lequel chaque √©l√®ve consigne, au fur et √† mesure, ses impressions de lecteur, ses attentes, ses hypoth√®ses. √Ä des dates indiqu√©es au pr√©alable, le professeur rel√®ve ces carnets, pour lesquels la lecture, l’annotation et la r√©ponse √† d’√©ventuelles questions sont vraiment tr√®s rapides (pas d’√©valuation, encore moins de notation, ici). Il arrive m√™me que des √©l√®ves r√©clament de partager avec leurs camarades leurs appr√©ciations sur des lectures communes ; on aboutit alors au carnet de bord en duo, o√Ļ par exemple les pages de gauche sont r√©serv√©es au premier lecteur, celles de droite au deuxi√®me, qui r√©agit alors √† la fois √† sa propre lecture de l’Ňďuvre et aux impressions de lecteur de son camarade.

  S’inspirant du Goncourt des lyc√©ens, un autre dispositif peut solliciter de la part des √©l√®ves l’√©criture d’une critique litt√©raire, en tous points conforme aux travaux de la classe sur l’objet d’√©tude « D√©lib√©rer, convaincre, persuader ». Mais on peut aussi d√©multiplier les √©tapes : la critique pourrait, dans un premier temps, ne viser qu’un personnage, ou une s√©quence narrative particuli√®re (par exemple l’incipit, ou le d√©nouement, ou tel moment critique de l’intrigue). Certes, la forme peut √™tre √©crite ; mais il est sans doute plus int√©ressant ici de proc√©der par confrontations orales, en particulier lors des √©tapes interm√©diaires, dans la mesure o√Ļ telle construction de personnage ou tel d√©nouement d’une Ňďuvre peut susciter des √©chos avec le personnage ou le d√©nouement d’une autre lecture cursive de la m√™me s√©quence, et contribuer ainsi √† enrichir singuli√®rement ce qui fait l’objet de cette s√©quence.

  On peut demander aux √©l√®ves de rendre compte de leurs impressions de lecture √† travers un certain nombre pr√©cis de mots, explicitement d√©sign√©s (par exemple trois adjectifs qualificatifs), et de r√©diger un bref texte justifiant leur choix. La confrontation de ces adjectifs √† l’int√©rieur du groupe d’√©l√®ves ayant lu la m√™me Ňďuvre peut cependant √™tre plus int√©ressante que l’√©crit individuel (quitte √† ce que celui-ci intervienne √† une √©tape ult√©rieure, √† titre de synth√®se).

  Les √©l√®ves les plus en difficult√© peuvent retrouver de l’int√©r√™t pour leur lecture si le professeur leur demande de formuler par √©crit et de mani√®re aussi pr√©cise que possible ce qui leur pose probl√®me dans leur appropriation de l’Ňďuvre. (Des ruptures dans le fil chronologique du r√©cit, des variations dans l’appellation des personnages, des interventions jug√©es intempestives du narrateur, voire des chutes beaucoup trop inattendues sont certaines des raisons r√©currentes qui peuvent aller jusqu’√† faire interrompre la lecture). L’int√©r√™t d’une telle d√©marche, outre la possibilit√©, pour la classe, de fonctionner comme lieu de r√©gulation de ces difficult√©s, est qu’elle permet souvent de mieux mettre en perspective les lectures analytiques de telle ou telle s√©quence. Ici aussi, la forme √©crite n’est qu’une √©tape interm√©diaire, permettant au professeur de r√©investir les r√©flexions individuelles dans l’espace collectif de la classe.

  Pour les semaines de grosse fatigue. √Čvaluer de la mani√®re suivante :
« Vous imaginerez pour un contr√īle de lecture cursive dix questions et dix r√©ponses sur la nouvelle que vous avez lue. Le bar√®me sera le suivant :
0.5 pour la question et 0.5 pour une réponse simple
1 point pour une question plus « analytique » et 1 point pour sa r√©ponse
0 pour question ou r√©ponse non recevable. »
  Compte rendu d’exp√©rience :
Ceux qui ont lu l’Ňďuvre sont avantag√©s.
Les éléments qui les ont le plus marqués apparaissent nettement.
Le stade d’apprentissage o√Ļ ils sont arriv√©s (certains n’arrivent pas √† d√©passer les questions simplistes, d’autres au contraire montrent une capacit√© √† r√©investir les notions et le d√©veloppement de leur sensibilit√© tant au niveau de questions que de l’approfondissement des r√©ponses) permet de faire un diagnostic int√©ressant.
  Conclusion :
C’est un tr√®s bon moyen de faire un tour large des comp√©tences suite √† une lecture cursive...et une √©conomie d’√©nergie pour le professeur qui n’a eu que le plaisir de lire.

  On peut demander de plier une feuille en deux et de la pr√©senter comme une couverture, avec un dessin ou un collage sur la 1e de couverture qui doit √™tre en rapport avec l’Ňďuvre, et en 4e de couverture, soit un r√©sum√©, soit un extrait (en ce cas, il faut expliquer √† l’int√©rieur en quoi cet extrait est repr√©sentatif de l’Ňďuvre). Proposer une liste par par trimestre, avec quelques Ňďuvres en rapport avec les sujets abord√©s dans les s√©quences et d’autres qui sont simplement de la bonne litt√©rature de jeunesse (ou de plus grands, mais abordable). Chaque √©l√®ve doit choisir deux Ňďuvres dans la liste (ce qui revient bien √† 6 Ňďuvres pour l’ann√©e), sauf si on √©tudie ce trimestre une Ňďuvre int√©grale, en ce cas il peut ne choisir qu’une Ňďuvre. L’√©valuation peut alors √™tre rendue n’importe quand dans le trimestre. Voici la grille d’√©valuation :

  • Premi√®re de couverture :
    • titre de l’Ňďuvre choisie, nom de l’auteur, √©ventuellement nom de l’√©diteur (r√©el ou imaginaire) [3 points] ;
    • illustration en accord avec le contenu de l’Ňďuvre [3 points] ;
    • mise en page jolie et originale (doit donner envie d’acheter et de lire le livre) [4 points] ;
  • Quatri√®me de couverture, au choix :
    • SOIT r√©sum√© de la nouvelle (correct, en raconte juste assez pour donner envie, pas trop pour ne pas g√Ęcher le suspense) [10 points] ;
    • SOIT extrait (correctement cit√©) accompagn√© d’une justification du choix de cet extrait (justification valable) [10 points].

  Pour la nouvelle, on peut demander aux √©l√®ves de pr√©senter √† la classe une nouvelle de leur choix (pr√©sentation de l’auteur, r√©sum√© sans donner la fin, int√©r√™t personnel), le but √©tant de donner envie aux autres de lire la nouvelle car une seconde lecture est propos√©e suite √† ces expos√©s. Une interrogation √©crite est donn√©e suite √† cette seconde lecture en introduisant des questions sur le genre (r√©aliste, fantastique, ... : pourquoi ?) notions √©tudi√©es entre temps.
  Autre exercice avec des Premi√®res S sur Le Rapport de Brodeck de Claudel : donner des questionnaires sur les personnages, la construction du r√©cit, les th√®mes. Chaque groupe traite un de ces points en cours. Puis expos√©s pendant lesquels les √©l√®ves prennent des notes. Le but √©tant de r√©unir des id√©es pour r√©diger un √©crit d’invention selon le sujet suivant : "Pour quelles raisons ce roman a-t-il re√ßu le Goncourt des lyc√©ens en 2008 ?" ; le livre ne leur ayant pas beaucoup plu, les √©l√®ves ont confirm√© qu’ils se demandaient vraiment pourquoi ce livre avait obtenu un prix.

  Une interview avec l’auteur √† l’√©crit et affichage dans le fond de la classe des productions.
  Une √©mission litt√©raire radiophonique jou√©e par √©quipes devant la classe, en tout d√©but d’ann√©e.
  Une production √©crite : « Pour √©crire une com√©die √† la mani√®re de ... » , il faut prendre comme base une histoire de ...., incorporer √† l’intrigue un personnage de sale caract√®re tel que ..., ajouter une dose de .... etc.

  Demander aux √©l√®ves d’inventer 5 questions sur l’Ňďuvre. L’un d’eux interroge un camarade de son choix, qui √† son tour pose une des questions √† un √©l√®ve qu’il d√©signe. Et ainsi de suite... Cela ne donne pas lieu √† une √©valuation mais rel√®ve plut√īt d’un jeu oral.

  Demander une fois dans l’ann√©e en Seconde la cr√©ation d’une couverture √† contraintes pour rendre compte de la lecture d’un recueil de nouvelles au choix :
1√®re de couverture : une illustration originale de l’ensemble du recueil (toutes techniques possibles).
2√®me de couverture : le sommaire du recueil + 3 adjectifs pour caract√©riser chaque nouvelle.
3√®me de couverture : r√©sum√© et personnages de la nouvelle pr√©f√©r√©e.
4√®me de couverture : paragraphe argument√© sur le choix de sa nouvelle pr√©f√©r√©e.
+ critique littéraire, forcément positive, du recueil.

  La lecture cursive est un prolongement de la s√©quence qui peut se faire sous deux formes :
le traditionnel contr√īle de lecture, en g√©n√©ral un sujet d’invention qui demande l’utilisation de la lecture
un cours synth√©tique sur la dite lecture. Par exemple, apr√®s un cours sur Ch√™ne et Chien qui avait comme objectif de montrer comment Queneau interrogeait le genre autobiographique, en prolongement de la s√©quence, les √©l√®ves devaient lire le texte et pr√©parer la r√©flexion √† l’aide d’un questionnaire.

  Demander qu’ils rendent compte de la lecture de l’oeuvre choisie dans une liste propos√©e (par exemple une liste de nouvelles en Seconde) par le biais d’une image qu’ils trouvent repr√©sentative de l’esprit ou des th√®mes des nouvelles ou de l’√©criture du recueil.
Cette pr√©sentation se fait oralement au groupe classe. Ceux qui ont lu l’oeuvre en question peuvent r√©agir et un d√©bat interpr√©tatif se met en place.
A. Gavalda et A. Saumont ont reporté un franc succès en tant que nouvellistes.

Autre synth√®se √† consulter :

[156] Rendre compte d’une lecture cursive


Ce document constitue une synth√®se d’√©changes ayant eu lieu sur
Profs-L (liste de discussion des
professeurs de lettres de lycée) ou en privé, suite à une demande initiale
postée sur cette même liste. Cette compilation a été réalisée par la
personne dont le nom figure dans ce document. Fourni √† titre d’information
seulement et pour l’usage personnel du visiteur, ce texte est prot√©g√© par la
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[64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre


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[239] - Lecture cursive en Seconde sur le th√®me de l’√©ducation

[64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre



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