WebLettres

Le portail de l'enseignement des lettres

WebLettres : Dossiers et synthèses

Localisation dans les rubriques :
Les synthèses des listes collège et lycée Les synthèses de la liste Profs-L


Article : [64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre


mardi 25 février 2003

Par Caroline d’Atabekian , Par Claire Marie , Par Basile Sotirakis , Par Fabienne

Il s’agissait de recenser les diff√©rentes mani√®res d’√©valuer les lectures des √©l√®ves.
Dernière modification le 03/08/2011 par Delphine Barbirati.

Pourquoi √©valuer une lecture ?

  Varier les approches de la lecture cursive aussi bien en Seconde qu’en Premi√®re.
  Confronter des points de vue d’√©l√®ves sur l’Ňďuvre lue.
  Mettre l’Ňďuvre lue en relation avec une probl√©matique (abord√©e dans la s√©quence).
  Transf√©rer ce qui a √©t√© fait en cours sur un autre support.
  S’approprier davantage l’Ňďuvre √† lire et la r√©utiliser dans l’optique de l’√©crit ou de l’entretien.
  All√©ger le travail du professeur : ne pas avoir un paquet de devoirs longs suppl√©mentaire, par exemple !
  Dissuader l’√©l√®ve de recopier des fiches sur Internet. Instaurer un rapport plus plaisant √† la lecture mais ne pas donner lieu syst√©matiquement √† un contr√īle peu formateur.
  Valoriser le plaisir de lire.
  Valoriser le d√©bat avec l’enseignant sur le livre lu et partager l’exp√©rience de la lecture « en train de se faire ».
  D√©celer les difficult√©s rencontr√©es par les √©l√®ves au cours de la lecture.
  Disposer d’un espace de libert√© dans lequel il faut s’engager.
  √Čviter l’ennui du questionnaire de lecture individuelle : « Ces questionnaires de lecture me semblent parfaitement rasoirs (pour tout le monde !) ».
  D√©couvrir de nouvelles Ňďuvres et nouveaux auteurs gr√Ęce aux √©l√®ves.
  V√©rifier la capacit√© de l’√©l√®ve √† communiquer clairement sur une Ňďuvre.
  V√©rifier si le livre a √©t√© lu.

Réflexions sur cette évaluation

  Le professeur de fran√ßais doit-il avoir tout lu ou peut-il poser interroger sa classe dans ce sens (et exiger une r√©ponse !) :
  je vous ai choisi une liste de livres, que je n’ai pas tous lus, mais qui, a priori, correspondent √† notre objet d’√©tude (ou √† l’Ňďuvre que nous venons d’√©tudier etc.) : vous allez choisir dans cette liste chacun un titre (un par √©l√®ve ou un pour plusieurs selon la longueur de la liste), vous disposez de x temps pour le lire et vous le pr√©senterez de telle mani√®re (ex. √©crit ou oral √† d√©finir)...
  Je ne vois pas pourquoi le fait de ne pas avoir lu un livre emp√™che de noter une fiche de lecture (ou un expos√©, etc.). J’ai m√™me envie de dire « au contraire » : si je n’ai pas lu le livre, mes premiers crit√®res seront : « est-ce que j’ai bien compris de quoi il s’agit ? Est-ce expliqu√© clairement ? » etc. Souvent, je dis aux √©l√®ves que j’aime bien corriger des fiches de lecture (ou √©couter des expos√©s) justement sur des livres que je ne connais pas. Je me souviens que c’est ainsi que j’avais d√©couvert (avec des √©l√®ves adultes) le merveilleux Testament √† l’anglaise de Jonathan Coe. Dans ce sens-l√†, pour l’√©valuation, il y a aussi l’√©l√©ment : « ses arguments pour conseiller ou d√©conseiller la lecture de ce livre sont-ils convaincants ? m’a-t-il donn√© envie de le lire ? ». Si vous travaillez avec des questionnaires, l’id√©e de faire imaginer les questions (+ r√©ponses) par les √©l√®ves me semble √©galement pertinente dans le cas o√Ļ vous n’auriez pas lu tous les livres. (Elizabeth)
  L√† peut peut-√™tre s’engager un d√©bat sur la lecture... le prof ne sachant pas tout et n’ayant pas d’a priori peut poser des questions... ce qui ne l’emp√™che pas du tout d’√©valuer la qualit√© de la r√©ponse (dont la qualit√© justement ne se limite pas √† l’exactitude par rapport au texte).
  Quant √† la question de savoir si nous devons avoir lu n√©cessairement les livres, il m’est arriv√©, √† la demande des √©l√®ves, de lire avec eux une oeuvre sur laquelle nous nous √©tions mis d’accord (sur base de propositions qui nous avaient √©t√© fournies par un groupe de coll√®gues travaillant avec une inspectrice) et que je ne connaissais pas non plus. De semaine en semaine, nous d√©limitions le nombre de chapitres √† lire et √©changions nos impressions ; c’est l’occasion aussi de montrer nos pratiques de lecteurs « professionnels » et de d√©celer les difficult√©s √©ventuelles des √©l√®ves mais ce n’est pas √† faire trop souvent.

Comment évaluer une lecture

  Les questions que vous abordez m’int√©ressent. L’inspection en Belgique est fort r√©fractaire √† toute forme de contr√īle de lecture (a fortiori de fiches st√©r√©otyp√©es) sauf lorsqu’il s’agit d’une oeuvre qu’on envisage de travailler de mani√®re int√©grale. On nous recommande des approches diff√©rentes : fiches reprenant le r√©sum√© et la critique, contrat de lecture, « d√©bat-livres »...

  Il existe bien des fa√ßons d’√©valuer la lecture cursive, le plus difficile selon moi est de l’exploiter en classe. Dommage en effet de ne pas apporter quelques √©clairages sur tel ou tel livre, de ne pas favoriser des √©changes mais cela prend du temps et ceux qui n’ont pas lu le roman dont on parle d√©crochent.

  √Čcriture d’un paragraphe argumentatif document√© sur l’Ňďuvre, avec l’Ňďuvre en main.
  Compte-rendu √©crit (fiche de lecture) en temps limit√©.
  Pr√©sentation de l’oeuvre √† l’oral : 5 minutes par √©l√®ve et crit√®res pr√©cis d√©finis...
  Mise en relation √©crite ou/et orale de l’oeuvre de lecture cursive avec l’oeuvre √©tudi√©e.

  Comme il arrive souvent que mes √©l√®ves aient un choix, je propose d’√©crire un bref article susceptible de convaincre ou de dissuader un jeune de leur √Ęge de lire l’ouvrage en question ; il m’arrive aussi de fournir un bref extrait de critique concernant le texte qu’ils ont lu et de leur demander une r√©ponse argument√©e ou d’illustrer une citation critique par des cas pr√©cis tir√©s du roman, je leur demande de comparer avec un autre texte sur le m√™me th√®me ou utilisant les m√™mes techniques d’√©criture, ou encore de montrer les rapports qui existent entre leur lecture et le chapitre du cours concern√©, d’interpr√©ter un passage plut√īt « ouvert ».

  Dans la mesure du possible, je varie les t√Ęches. En fin d’ann√©e, je leur demande souvent de dresser une liste des ouvrages qu’ils feraient lire √† la classe de l’ann√©e suivante en argumentant... Le sch√©ma de Greimas est parfois bien suffisant pour mettre en √©vidence des interpr√©tations diff√©rentes d’oeuvres riches et susciter ensuite un d√©bat souvent passionnant et qui permet d’aller assez loin. Ces activit√©s ne sont pas li√©es directement √† une oeuvre pr√©cise mais peuvent √™tre transf√©rables.

  Pour exploiter une lecture cursive, on n’est absolument pas oblig√© de s’envoyer un paquet de copies suppl√©mentaire. Il y a des travaux oraux assez faciles √† proposer, qui m√©nagent le prof et dissuadent l’√©l√®ve de recopier des fiches sur Internet.

  On peut demander √† quelques √©l√®ves de choisir quatre ou cinq passages du livre qui leur ont paru int√©ressants, de les pr√©senter et de justifier leurs choix (argumentation) ; on peut demander le r√īle de tel personnage, la valeur accord√©e √† tel ou tel objet, telle ou telle situation, etc. Si la classe avait le choix entre plusieurs livres en rapport avec une oeuvre int√©grale que tout le monde a √©tudi√©e, on peut demander √† pr√©ciser ce rapport (bon exercice de pr√©paration √† l’entretien). Bref, le m√©tier est p√©nible, et j’ai fait l’exp√©rience que les lectures cursives peuvent instaurer un rapport plus plaisant √† la lecture si elles ne donnent pas syst√©matiquement lieu √† contr√īle. Surtout si ce contr√īle est peu formateur...

  Choisir un livre dans une liste comportant dix √† quinze titres rend impossible l’usage de questionnaires. Il faut alors poser une question en rapport avec la probl√©matique de la s√©quence ou bien demander un article de critique (√©criture argumentative, « √©loge et bl√Ęme »), ou bien une « lettre √† l’auteur » ou encore programmer une pr√©sentation orale (consigne : donnez une note √† ce livre et justifiez-la).

  Essayer de proposer tant√īt une liste tr√®s ouverte, tant√īt 4 ou 5 titres entre lesquels choisir, tant√īt une oeuvre impos√©e.

  Alterner pr√©sentation orale de l’Ňďuvre dans le cadre d’un comit√© de lecture (en Seconde dans le cadre des modules), et dans ce cas-l√† les √©l√®ves doivent √™tre plusieurs √† avoir lu le m√™me livre pour confronter leurs interpr√©tations et leurs critiques avec une pr√©sentation √©crite guid√©e. Dans ce cas pr√©cis les questions ont pour but de mettre l’Ňďuvre en relation avec ce qui a √©t√© fait dans la s√©quence et avec la probl√©matique abord√©e. Ces exercices ne donnent pas forc√©ment lieu √† une √©valuation chiffr√©e mais il y a toujours une mise en commun des travaux en classe.

  Pr√©sentation de l’oeuvre √† l’oral : 5 minutes pour « vendre » le livre √† ... √Čvaluer le langage corporel.
  Autre devoir « √©crire la critique ». Ce n’est pas une forme scolaire pr√©d√©finie.
  En Seconde, traiter le paragraphe argument√© avec un destinataire d√©fini.
  A propos des questionnaires « tout faits » par d’autres : on y trouve des id√©es tr√®s int√©ressantes, une fa√ßon d’orienter la r√©flexion √† laquelle on n’avait pas n√©cessairement pens√©.
  Faire un « test de lecture » avec le livre √† disposition (incitation √† l’achat de l’Ňďuvre !).

  En d√©but ou fin de s√©quence, proposer un jeu : tous les √©l√®ves en 5 min (d√©but de l’heure) pr√©parent 2 questions sur l’oeuvre (ils doivent √™tre capables d’√©laborer une r√©ponse pr√©cise et argument√©e √† leur propre question). L’un « au hasard » (√©l√®ve A) pose ensuite une de ses questions au camarade de son choix (√©l√®ve B, assis loin de lui) qui, s’il r√©pond bien (sous contr√īle de A), posera sa propre question au camarade de son choix (√©l√®ve C). En cas de mauvaise r√©ponse de C, recherche d’une r√©ponse collective (valid√©e par B), puis l’√©l√®ve B pose sa seconde question au camarade de son choix (√©l√®ve D) etc. Les √©l√®ves ne sont pas toujours « sympas » entre eux et ils savent qui a lu ou non l’oeuvre ! Cela est pr√©texte √† une heure d√©tendue, et √† un "contr√īle de lecture" efficace, voire √† rem√©diations (sur le sens) men√©es par le prof. On peut am√©nager cela en jeu par √©quipes concurrentes (5 ou 6 √©quipes) avec attribution de points (« qui comptent dans la moyenne ») aux seules meilleure et plus mauvaise √©quipes.

  Un des proc√©d√©s possibles pour v√©rifier si le livre a √©t√© lu consiste √† demander √† l’√©l√®ve de r√©diger une lettre √† un interlocuteur fictif, et dans lequel il pourrait, par ex. dans le 1° ¬ß, r√©sumer bri√®vement l’histoire, dans le 2°¬ß, √©voquer les th√®mes du livre, dans le 3° ¬ß, expliquer √† son interlocuteur pourquoi ce livre devrait lui plaire (ou lui d√©plaire), expliquer pourquoi il a aim√© ou non, etc.
  Quand on est d√©bord√©, et que l’on veut quand m√™me v√©rifier une lecture, pourquoi ne pas donner quelque chose du genre : « Vous venez de finir de lire Madame Bovary, vous discutez avec un ami, il a aim√©, pas vous (ou inversement). R√©digez un dialogue argument√© et vous appuyant pr√©cis√©ment sur le roman ». Toute copie vague et ne prouvant pas que le roman a √©t√© lu ne pourra obtenir la moyenne.

  Autre piste : vous envoyez un lette √† Flaubert commen√ßant par « Monsieur, je viens d’achever la lecture de votre roman et je tenais √† vous remercier (ou vous faire savoir...) ». Ce sont des sujets simples √† trouver, qui entra√ģnent les √©l√®ves √† l’argumentation. Si vous ne voulez pas passer du temps √† corriger, limitez √† un ou 2 paragraphes.

  On peut soumettre √† la r√©flexion des √©l√®ves une question de ce type : « Dans quelle mesure la lecture de [telle Ňďuvre donn√©e en lecture cursive] vous a-t-elle permis de mieux comprendre [le th√®me ou la probl√©matique] de cette s√©quence ? »
D√©clinaisons possibles :
* « Le Barbier de S√©ville de Beaumarchais rel√®ve-t-il du mouvement des Lumi√®res ? » (m√™me question pour Les Liaisons dangereuses par exemple)
* « En quoi Moi, Pierre Rivi√®re... rel√®ve-t-il de l’autobiographie ? »
* « En quoi la Lettre √† un jeune po√®te de R.-M. Rilke √©claire-t-elle le th√®me de cette s√©quence portant sur la parole du personnage ? »
* « Dans quel sens Le Mariage de Figaro de Beaumarchais permet-il de ’montrer pour dire’ ? » etc.
La r√©flexion des √©l√®ves peut prendre la forme d’un travail √©crit si le professeur estime pouvoir encore corriger davantage de copies (ce travail peut alors √™tre individuel, ou collectif : un seul document issu de l’√©change entre les √©l√®ves qui ont lu la m√™me Ňďuvre). Mais la confrontation peut aussi √™tre orale, pr√©par√©e par une consigne de travail √† la maison comme : « pour quelles raisons conseilleriez-vous √† vos camarades de lire, pour cette s√©quence, l’Ňďuvre que vous avez lue ? » ; puis, pendant l’heure de cours, chacun des groupes form√©s autour de la m√™me Ňďuvre pr√©pare cet argumentaire √† destination des autres √©l√®ves de la classe.

  La lecture cursive peut √™tre accompagn√©e d’un carnet de bord, dans lequel chaque √©l√®ve consigne, au fur et √† mesure, ses impressions de lecteur, ses attentes, ses hypoth√®ses. √Ä des dates indiqu√©es au pr√©alable, le professeur rel√®ve ces carnets, pour lesquels la lecture, l’annotation et la r√©ponse √† d’√©ventuelles questions sont vraiment tr√®s rapides (pas d’√©valuation, encore moins de notation, ici). Il arrive m√™me que des √©l√®ves r√©clament de partager avec leurs camarades leurs appr√©ciations sur des lectures communes ; on aboutit alors au carnet de bord en duo, o√Ļ par exemple les pages de gauche sont r√©serv√©es au premier lecteur, celles de droite au deuxi√®me, qui r√©agit alors √† la fois √† sa propre lecture de l’Ňďuvre et aux impressions de lecteur de son camarade.

  S’inspirant du Goncourt des lyc√©ens, un autre dispositif peut solliciter de la part des √©l√®ves l’√©criture d’une critique litt√©raire, en tous points conforme aux travaux de la classe sur l’objet d’√©tude « D√©lib√©rer, convaincre, persuader ». Mais on peut aussi d√©multiplier les √©tapes : la critique pourrait, dans un premier temps, ne viser qu’un personnage, ou une s√©quence narrative particuli√®re (par exemple l’incipit, ou le d√©nouement, ou tel moment critique de l’intrigue). Certes, la forme peut √™tre √©crite ; mais il est sans doute plus int√©ressant ici de proc√©der par confrontations orales, en particulier lors des √©tapes interm√©diaires, dans la mesure o√Ļ telle construction de personnage ou tel d√©nouement d’une Ňďuvre peut susciter des √©chos avec le personnage ou le d√©nouement d’une autre lecture cursive de la m√™me s√©quence, et contribuer ainsi √† enrichir singuli√®rement ce qui fait l’objet de cette s√©quence.

  On peut demander aux √©l√®ves de rendre compte de leurs impressions de lecture √† travers un certain nombre pr√©cis de mots, explicitement d√©sign√©s (par exemple trois adjectifs qualificatifs), et de r√©diger un bref texte justifiant leur choix. La confrontation de ces adjectifs √† l’int√©rieur du groupe d’√©l√®ves ayant lu la m√™me Ňďuvre peut cependant √™tre plus int√©ressante que l’√©crit individuel (quitte √† ce que celui-ci intervienne √† une √©tape ult√©rieure, √† titre de synth√®se).

  Les √©l√®ves les plus en difficult√© peuvent retrouver de l’int√©r√™t pour leur lecture si le professeur leur demande de formuler par √©crit et de mani√®re aussi pr√©cise que possible ce qui leur pose probl√®me dans leur appropriation de l’Ňďuvre. (Des ruptures dans le fil chronologique du r√©cit, des variations dans l’appellation des personnages, des interventions jug√©es intempestives du narrateur, voire des chutes beaucoup trop inattendues sont certaines des raisons r√©currentes qui peuvent aller jusqu’√† faire interrompre la lecture). L’int√©r√™t d’une telle d√©marche, outre la possibilit√©, pour la classe, de fonctionner comme lieu de r√©gulation de ces difficult√©s, est qu’elle permet souvent de mieux mettre en perspective les lectures analytiques de telle ou telle s√©quence. Ici aussi, la forme √©crite n’est qu’une √©tape interm√©diaire, permettant au professeur de r√©investir les r√©flexions individuelles dans l’espace collectif de la classe.

  Pour les semaines de grosse fatigue. √Čvaluer de la mani√®re suivante :
« Vous imaginerez pour un contr√īle de lecture cursive dix questions et dix r√©ponses sur la nouvelle que vous avez lue. Le bar√®me sera le suivant :
0.5 pour la question et 0.5 pour une réponse simple
1 point pour une question plus « analytique » et 1 point pour sa r√©ponse
0 pour question ou r√©ponse non recevable. »
  Compte rendu d’exp√©rience :
Ceux qui ont lu l’Ňďuvre sont avantag√©s.
Les éléments qui les ont le plus marqués apparaissent nettement.
Le stade d’apprentissage o√Ļ ils sont arriv√©s (certains n’arrivent pas √† d√©passer les questions simplistes, d’autres au contraire montrent une capacit√© √† r√©investir les notions et le d√©veloppement de leur sensibilit√© tant au niveau de questions que de l’approfondissement des r√©ponses) permet de faire un diagnostic int√©ressant.
  Conclusion :
C’est un tr√®s bon moyen de faire un tour large des comp√©tences suite √† une lecture cursive...et une √©conomie d’√©nergie pour le professeur qui n’a eu que le plaisir de lire.

  On peut demander de plier une feuille en deux et de la pr√©senter comme une couverture, avec un dessin ou un collage sur la 1e de couverture qui doit √™tre en rapport avec l’Ňďuvre, et en 4e de couverture, soit un r√©sum√©, soit un extrait (en ce cas, il faut expliquer √† l’int√©rieur en quoi cet extrait est repr√©sentatif de l’Ňďuvre). Proposer une liste par par trimestre, avec quelques Ňďuvres en rapport avec les sujets abord√©s dans les s√©quences et d’autres qui sont simplement de la bonne litt√©rature de jeunesse (ou de plus grands, mais abordable). Chaque √©l√®ve doit choisir deux Ňďuvres dans la liste (ce qui revient bien √† 6 Ňďuvres pour l’ann√©e), sauf si on √©tudie ce trimestre une Ňďuvre int√©grale, en ce cas il peut ne choisir qu’une Ňďuvre. L’√©valuation peut alors √™tre rendue n’importe quand dans le trimestre. Voici la grille d’√©valuation :

  • Premi√®re de couverture :
    • titre de l’Ňďuvre choisie, nom de l’auteur, √©ventuellement nom de l’√©diteur (r√©el ou imaginaire) [3 points] ;
    • illustration en accord avec le contenu de l’Ňďuvre [3 points] ;
    • mise en page jolie et originale (doit donner envie d’acheter et de lire le livre) [4 points] ;
  • Quatri√®me de couverture, au choix :
    • SOIT r√©sum√© de la nouvelle (correct, en raconte juste assez pour donner envie, pas trop pour ne pas g√Ęcher le suspense) [10 points] ;
    • SOIT extrait (correctement cit√©) accompagn√© d’une justification du choix de cet extrait (justification valable) [10 points].

  Pour la nouvelle, on peut demander aux √©l√®ves de pr√©senter √† la classe une nouvelle de leur choix (pr√©sentation de l’auteur, r√©sum√© sans donner la fin, int√©r√™t personnel), le but √©tant de donner envie aux autres de lire la nouvelle car une seconde lecture est propos√©e suite √† ces expos√©s. Une interrogation √©crite est donn√©e suite √† cette seconde lecture en introduisant des questions sur le genre (r√©aliste, fantastique, ... : pourquoi ?) notions √©tudi√©es entre temps.
  Autre exercice avec des Premi√®res S sur Le Rapport de Brodeck de Claudel : donner des questionnaires sur les personnages, la construction du r√©cit, les th√®mes. Chaque groupe traite un de ces points en cours. Puis expos√©s pendant lesquels les √©l√®ves prennent des notes. Le but √©tant de r√©unir des id√©es pour r√©diger un √©crit d’invention selon le sujet suivant : "Pour quelles raisons ce roman a-t-il re√ßu le Goncourt des lyc√©ens en 2008 ?" ; le livre ne leur ayant pas beaucoup plu, les √©l√®ves ont confirm√© qu’ils se demandaient vraiment pourquoi ce livre avait obtenu un prix.

  Une interview avec l’auteur √† l’√©crit et affichage dans le fond de la classe des productions.
  Une √©mission litt√©raire radiophonique jou√©e par √©quipes devant la classe, en tout d√©but d’ann√©e.
  Une production √©crite : « Pour √©crire une com√©die √† la mani√®re de ... » , il faut prendre comme base une histoire de ...., incorporer √† l’intrigue un personnage de sale caract√®re tel que ..., ajouter une dose de .... etc.

  Demander aux √©l√®ves d’inventer 5 questions sur l’Ňďuvre. L’un d’eux interroge un camarade de son choix, qui √† son tour pose une des questions √† un √©l√®ve qu’il d√©signe. Et ainsi de suite... Cela ne donne pas lieu √† une √©valuation mais rel√®ve plut√īt d’un jeu oral.

  Demander une fois dans l’ann√©e en Seconde la cr√©ation d’une couverture √† contraintes pour rendre compte de la lecture d’un recueil de nouvelles au choix :
1√®re de couverture : une illustration originale de l’ensemble du recueil (toutes techniques possibles).
2√®me de couverture : le sommaire du recueil + 3 adjectifs pour caract√©riser chaque nouvelle.
3√®me de couverture : r√©sum√© et personnages de la nouvelle pr√©f√©r√©e.
4√®me de couverture : paragraphe argument√© sur le choix de sa nouvelle pr√©f√©r√©e.
+ critique littéraire, forcément positive, du recueil.

  La lecture cursive est un prolongement de la s√©quence qui peut se faire sous deux formes :
le traditionnel contr√īle de lecture, en g√©n√©ral un sujet d’invention qui demande l’utilisation de la lecture
un cours synth√©tique sur la dite lecture. Par exemple, apr√®s un cours sur Ch√™ne et Chien qui avait comme objectif de montrer comment Queneau interrogeait le genre autobiographique, en prolongement de la s√©quence, les √©l√®ves devaient lire le texte et pr√©parer la r√©flexion √† l’aide d’un questionnaire.

  Demander qu’ils rendent compte de la lecture de l’oeuvre choisie dans une liste propos√©e (par exemple une liste de nouvelles en Seconde) par le biais d’une image qu’ils trouvent repr√©sentative de l’esprit ou des th√®mes des nouvelles ou de l’√©criture du recueil.
Cette pr√©sentation se fait oralement au groupe classe. Ceux qui ont lu l’oeuvre en question peuvent r√©agir et un d√©bat interpr√©tatif se met en place.
A. Gavalda et A. Saumont ont reporté un franc succès en tant que nouvellistes.

Autre synth√®se √† consulter :

[156] Rendre compte d’une lecture cursive


Ce document constitue une synth√®se d’√©changes ayant eu lieu sur
Profs-L (liste de discussion des
professeurs de lettres de lycée) ou en privé, suite à une demande initiale
postée sur cette même liste. Cette compilation a été réalisée par la
personne dont le nom figure dans ce document. Fourni √† titre d’information
seulement et pour l’usage personnel du visiteur, ce texte est prot√©g√© par la
l√©gislation en vigueur en mati√®re de droits d’auteur. Toute rediffusion √†
des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.

© WebLettres
Pour tout renseignement : Contact
</CENTER >

- Dernières publications de Caroline d’Atabekian :

[355] - Jeu des portraits

[634] - Organisation de l’EAF selon les acad√©mies

[71] - Textes et pastiches scientifiques

[64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre


,

- Dernières publications de Claire Marie :

[383] - Les mots du romantisme

[368] - Les mythes et leurs réécritures

[232] - Lectures contemporaines

[64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre


,

- Dernières publications de Basile Sotirakis :

[526] - Les Passages dans Au Bonheur des dames de Zola

[363] - Lecture cursive sur « le travail de l’√©criture »

[205] - Construire et présenter une dissertation ou un commentaire au lycée (parties, sous-parties, paragraphes...)

[69] - Du non sens en littérature

[64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre


,

- Dernières publications de Fabienne :

[239] - Lecture cursive en Seconde sur le th√®me de l’√©ducation

[64] - √Čvaluer la lecture d’une oeuvre



- Les derniers articles dans la même rubrique :

[1 196] - Astuces pour corriger ses copies

[1 195] - Lecture cursive avec Gargantua de Rabelais

[1 194] - Lecture cursive avec La Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne



Si vous souhaitez publier une synthèse,
merci de contacter directement Corinne Durand Degranges.
Si vous souhaitez proposer un article, utilisez cette page : https://www.weblettres.net/index3.php?page=contact.


Contact - Qui sommes-nous ? - Album de presse - Adhérer à l'association - S'abonner au bulletin - Politique de confidentialité

© WebLettres 2002-2021 
Sécurisé par Positive SSL