WebLettres : Dossiers et synthèses

Deux projets annuels qui présentent quelques pistes envisageables de transition entre le cycle d’observation et le cycle central du collÚge. Les séquences sont détaillées sous forme de tableaux, en vue d’en affirmer les caractÚres indicatif et en partie incitatif. On verra surtout que ces deux projets annuels exemplifient quelques possibilités d’imbrication des activités de maîtrise de la langue dans l’organisation de séances hebdomadaires qui mÚnent vers l’expression. Ceux-ci défendent aussi, à leur maniÚre, une forme de progression qui se veut davantage heuristique qu’imposée unilatéralement par le « programme ».

A parcourir les innovations pédagogiques en termes d’évaluation, de prospective ou de suivi de formation, on ne peut disconvenir du fait que les spécificités d’un établissement d’enseignement secondaire en Z.E.P. rurale sont encore peu discutées. Dans un contexte - notamment culturel - où l’ouverture à l’autre, la prise en compte de ce qui n’est pas soi n’ont rien d’évident, beaucoup d’enseignants sont confrontés à cette consternante question : à quoi ça sert ? En outre, les difficultés auxquelles ils essayent d’apporter une réponse relÚvent-elles la plupart du temps, dans les disciplines à caractÚre linguistique (et notamment le français), de savoir faire transversaux qui vont de la production d’un texte ordonné d’une page (et plus), à la simple tenue de fiches individuelles de remédiation ou de consolidation.

La plus grande résistance des élÚves, sans doute, consiste dans ce qu’ils ont des difficultés trÚs concrÚtes à s’épanouir dans des démarches rédactionnelles à consignes grammaticales, et à reconnaître la légitimité d’une terminologie grammaticographique qu’on leur impose comme un matériau pour le moins abstrait. Dans la classe, cela se résume dans une dispersion de tous les instants, un oral désordonné, un certain fatalisme. Dans les évaluations, cela donne des phrases non ponctuées, peu ordonnées, et qui ont toutes les peines du monde à s’inscrire dans un paragraphe construit - quand il est indiqué.

D’un autre cÃŽté, il serait bien évidemment réducteur, et pour le moins comique, d’envisager de ce fait pour « grandes » lectures cursives, en sixiÚme, L’Homme qui plantait des arbres de Giono, François le Champi de Sand et le César de Pagnol par exemple, alors qu’en quatriÚme conviendraient davantage Le Chien jaune ou La Veuve Couderc de Simenon, Colas Breugnon de Rolland ou Le Grand Meaulnes de Fournier, déjà inaccessibles pour certains : la campagne, telle qu’on pourrait l’imaginer éventuellement, n’est pas qu’un lot de rumeurs et ne se réduit ni à la vie des champs, ni à celle des bistrots. Aussi rien n’empêche, dans cette vue, d’aborder des thématiques plus ouvertes (comme le monstrueux en sixiÚme et la fiction romanesque en quatriÚme), et des ouvrages plus classiques (ainsi L’Etrange Histoire de Peter Schlemilh et Zadig, entre autres). Et il en va de même pour les exigences rédactionnelles que l’on pourrait formuler, lesquelles prennent bien entendu appui sur des activités de maîtrise de la langue qui, dans ce type d’établissement peut-être plus qu’ailleurs, sont constamment à prolonger et à (re)moduler.

Dans les séances de cours, tout devient alors un prétexte pour aborder les liens entre désignation et caractérisation, la valeur des marques du dialogue, la construction phrastique, les positions analogues entre groupes nominaux et les propositions subordonnées, les coordinations implicite et explicite, la deixis textuelle par exemple, et c’est pourquoi, en sixiÚme, on insiste sur la lecture cursive de textes courts et la production de formes de récits tout particuliÚrement paragraphés. Dans la mesure où le fonds du C.D.I. - et les libraires ! - le permettent, on essaie bien entendu d’aborder la lecture intégrale de deux œuvres de littérature, notamment une pour la jeunesse, afin de dégager au plus tÃŽt les éléments d’une culture commune, tout en ne cédant pas à des apriorismes qui n’arrangent personne.

La cinquiÚme poursuit cette démarche, mais cette fois-ci dans le cadre d’un cycle plus long et dont les prolongements en quatriÚme nous conduisent à conforter la pratique de la narration en y intégrant la description et le dialogue (inventorier les notations circonstancielles, compléter des textes à trous, reconstituer un paragraphe à partir de phrases dispersées, sont autant d’entrées grammaticales possibles). Le fait de ménager une approche de l’explication et de l’implicite en vue de préparer le cycle suivant, de son cÃŽté, profite de toutes les occasions. On en vient aussi à pratiquer plus assidument les lectures cursive et par extraits de récits de plusieurs pages, tout en abordant au moins deux œuvres intégrales dans l’année, notamment pour exercer le jugement personnel des élÚves et leur permettre d’exprimer un point de vue le plus intelligiblement possible, à l’oral comme à l’écrit (au terme de l’année, il s’agira entre autres de produire un récit organisé de deux pages). Le dernier objectif consiste à conforter des connaissances culturelles fondamentales, notamment dans le cadre des XVIIe, XVIIIe et XIXe siÚcles européens, pour une approche raisonnée des genres. Dans cet esprit, pourquoi pas, au cours de séances où il s’agit par exemple de revenir sur les connotations, envisager avec les élÚves les spécificités des registres épidictique ou démonstratif, sans bien sûr alourdir le tableau d’une terminologie superflue ? Quoi qu’il en soit, ce sont, de la sixiÚme à la quatriÚme, sur les opérations principales de manipulation de la phrase et du paragraphe qu’il convient d’insister, en lien constant avec les activités de lecture et d’écriture. Les manuels d’aujourd’hui, en général, débouchent en fin de parcours sur une grammaire textuelle de plus en plus appropriée, mais qui nous contredira, en revanche, si nous rappelons qu’une approche de ce type se révÚlera opportune dÚs les premiÚres semaines de l’année ?

Nous donnerons donc ici un exemple (parmi bien d’autres), de deux projets annuels qui ne présentent que quelques pistes envisageables de transition entre les deux cycles, lesquels s’avÚrent aussi déterminants l’un que l’autre. Nous avons ordonné les séquences concernées sous forme tabulaire, en vue d’en affirmer les caractÚres indicatif et en partie incitatif. On verra surtout que ces deux projets annuels exemplifient quelques possibilités d’imbrication des activités de maîtrise de la langue dans l’organisation de séances hebdomadaires qui mÚnent vers l’expression. Ceux-ci défendent aussi, à leur maniÚre, une forme de progression qui se veut davantage heuristique qu’imposée unilatéralement par le « programme ». En outre, l’ensemble ne conduit pas de la grammaire de phrase à celle de texte (en passant par le discours), mais vise plutÃŽt à combiner les types d’approches possibles d’aprÚs quatre directives principales :

 ► les élÚves apprennent à délimiter la phrase, le paragraphe, et à se représenter ce qu’est un texte (avec son paratexte) ;
 ► ils s’exercent à distinguer les moments du texte (par exemple narratifs et descriptifs, temps du commentaire et des passages dialogués), et de la phrase. On favorise les transitions entre les séances notamment à travers la distribution thÚme/rhÚme, et celle des points de vue narratifs, voire la problématique de la personne ;
 ► on les habitue à segmenter la phrase et à regrouper les syntagmes en constituants immédiats (GN, GV, etc.), puis à reconnaître la maniÚre dont ils s’ordonnent (avec les coordination et subordination comme notions clés).
 ► on les invite à pratiquer des opérations linguistiques simples, comme la substitution, l’insertion, l’inversion, puis la passivation, la négativation, et pourquoi pas la thématisation.

On remarquera que les dominantes apparaissent encore explicitement dans la présentation des séances en sixiÚme, lesquelles dominantes, en quatriÚme, sont implicitement indiquées dans les intitulés, dans un esprit de décloisonnement (les évaluations apparaissent en caractÚres gras). Concernant les manuels, il s’agit de Grammaire et Expression (Hachette) (GE), Littérature et Expression (LE), puis Art de Lire (Bordas) (AL) et Art d’Ecrire (Bordas) (AE).

Téléchargement des deux projets annuels

L’ensemble des objectifs du projet pour la sixiÚme, repris et pour d’aucuns consolidés en cinquiÚme, nous conduisent en quatriÚme à revenir sur la segmentation dans la phrase à l’intérieur de textes courts, tout en confortant la notion de paragraphe par des mouvements explicatifs et démonstratifs par exemple, ou des modifications de points de vue narratifs.

La subordination grammaticale, replacée dans le cadre de la parataxe vs hypotaxe, contribue opportunément à construire le discours indirect, alors que la déixis renvoie peu à peu aux marques de cohésion textuelle et de la progression thématique. Ainsi la mise en scÚne du dialogue, la présence de l’autre (notamment avec les formes (pro-)nominales de reprise), et la notion de point de vue demeurent -ils quoi qu’il en soit les principaux axes autour desquels se regroupent thématiques et problématiques pédagogiques, dans une démarche didactique qui insiste, comme nous l’avons dit, sur la maîtrise de la langue.

De cette maniÚre, l’élÚve s’exerce peu à peu à reconnaître quelles sont les différentes démarches rédactionnelles auxquelles il pourra recourir. Il sera ainsi plus vite amené à corriger ses brouillons, repérer ses défauts courants tels que les redites, répétitions, mauvaises formulations et autres erreurs persistantes, ainsi qu’à extraire de ses productions les verbiages complaisants.

Nous réaffirmerons le fait que l’élÚve se révÚlera d’autant plus participatif qu’on l’invitera à remédier personnellement à des erreurs qu’il aura nommées lui-même, individuellement ou en groupe. La manipulation de fiches de remédiation est à ce titre particuliÚrement incitative, mais il aussi possible d’envisager de rendre des copies dépourvues de remarques générales, avec quelques abréviations schématiques, où il devra à son tour formuler les annotations. Mais nous laissons cela à l’initiative de chacun.

Si, en ces moments de mauvaise(s) conjoncture(s) et de bouillonnement politico-culturel, nous avons tenu à insister, en sixiÚme, sur la peur de l’autre, et en quatriÚme, sur la variété des points de vue, cela n’est bien évidemment pas dû au hasard. Dans la mesure des possibilités matérielles de l’établissement, nous avons par ailleurs essayé de varier les types d’approches et de supports au gré des thématiques et des problématiques abordées en classe.

Quoi qu’il en ressorte, notre démarche didactique annuelle, quand bien même elle ne serait pas complÚtement judicieuse, demeure ouverte, nous l’espérons, à un certain nombre d’approches pédagogiques possibles. Rien de tel, par exemple, que l’écrit de presse pour dégager les compléments circonstanciels et le présent du commentaire, et que Schlemihl pour aborder les homophones ! Au-delà de toute forme d’acrobatie, nous estimons qu’aujourd’hui, ce moment pédagogique de Meirieu en sera d’autant plus facilité que les élÚves parviendront à s’inscrire dans une progression qu’ils ont souvent toutes les peines du monde à se représenter.

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