WebLettres : Dossiers et synthèses

Par Mireille Mérigonde ([email protected])

La poésie est au centre de mes intérêts. Doctorante en sémiotique littéraire, je prépare une thÚse sur la poésie contemporaine. J’ai également eu l’occasion de rédiger un mémoire de DEA en littérature française sur les Illuminations d’Arthur Rimbaud et ce fut, j’en ai le sentiment, une étape importante dans mon parcours universitaire puisqu’à cette occasion, j’ai pu allier des compétences de lecteur à des motivations plus profondes. Lorsqu’on étudie un poÚte il me semble en effet qu’un lien, une intimité étroite doit s’établir entre nous et le poÚte comme la reconnaissance d’une forme de vie, d’une liberté. Maintenant professeur de lettres, il me semble tout naturel de faire partager l’amour des mots aux enfants, de leur faire connaître (sans démagogie aucune) Hugo, Rimbaud ou Verlaine qui sont de grands poÚtes mais aussi de grands esprits et des personnalités fortes, et de vouloir montrer, avec eux, que les mots expriment nos valeurs - notre Vrai et notre Beau, relatifs absolus. Pour avoir moi-même quelque peu pratiqué l’écriture poétique, il me semble intéressant de montrer que la joie en résulte au prix d’un effort, d’un travail, pas nécessairement celui de la recherche du mot "juste" et surtout pas d’une "inspiration" platonicienne qui n’échoit qu’à de rares élus ; montrer, aprÚs Lautréamont, qu’en fait, la poésie peut s’écrire par tous...

Toutefois, pour les élÚves, la poésie n’est pas a priori une enclave de liberté, de jeu, d’expression et de créativité. C’est au contraire un pensum, d’emblée associé à l’exercice fastidieux de la récitation.

L’expérience ici relatée eut lieu durant ma formation en IUFM dans une classe de 4Úme composée de quinze élÚves. Ils seront ici désignés par leur prénom.

I. Représentations des élÚves et problématique

Durant la premiÚre séance de travail, intitulée "Qu’est-ce que la poésie ?"- avec une référence volontaire et symbolique au titre de l’ouvrage collectif publié sous l’égide de Bernard Noël - les réponses des élÚves se sont avérées lapidaires et souvent stéréotypées. Mon objectif était d’opérer un retour sur les représentations des élÚves mais aussi d’intégrer moi-même cet horizon d’attente, l’accepter - dans un premier temps - jauger les acquis et le degré de motivation de chacun en la matiÚre mais je ne m’attendais guÚre aux réactions parfois "goguenardes" de mes élÚves. La classe, une 4e bilingue, était constituée de trÚs bons éléments, des élÚves intéressés et ouverts au savoir. Le lancement de mes trois premiÚres séquences (la maîtrise du temps dans le récit, la nouvelle fantastique et la communication par lettres) n’avait jamais généré d’avis défavorable ni même aucun commentaire particulier. Au mot "poésie" l’accueil fut sceptique, voire moqueur : "Madame, aurons-nous des récitations à apprendre ? ", " Madame, on va apprendre le héron ? " (Les élÚves se regardaient avec un air de connivence et je me sentais déjà, malgré moi, froissée. Mais je n’étais pas au bout de mes surprises...).

Ce jour-là je n’ai pas donné immédiatement le titre exact de la séquence mais seulement celui de la séance n°1 : "Qu’est-ce que la poésie ? ". J’ai expliqué aux élÚves qu’il ne s’agissait pas d’en donner une définition complÚte, exhaustive, mais d’essayer en toute honnêteté de dire ce qu’elle était pour nous, de clarifier notre représentation du moment. Les élÚves avaient cinq minutes pour écrire directement, ou par l’intermédiaire d’un brouillon, leur définition personnelle, l’amorce commune étant : " Pour moi la poésie, c’est...". Tous les élÚves ont exécuté la consigne mais Emilie eut tÃŽt fait de m’interroger : "Est-ce que je dois aussi dire si j’aime ça ? " La connotation péjorative du "ça" étant prégnante, ma réponse fut qu’elle le pouvait mais à la condition de s’exprimer correctement. Insuffler le sens d’une liberté dans cette séquence -la liberté de dire une opinion véridique - ne devait autoriser aucun dérapage verbal. Chaque élÚve proposa alors à l’oral et à tour de rÃŽle sa définition et trÚs vite ils se contentÚrent d’ajouter une ou deux remarques, estimant qu’on avait déjà formulé leur définition. Les réponses particuliÚres furent quelque peu surprenantes. Pour l’un la poésie était une morale et il l’associait aux animaux de la fable ; Emilie, pleine de préjugés, avoua qu’elle ne connaissait que Prévert et qu’elle n’aimait pas. Aline, elle, aimait "les poÚmes du désert" (sans trop savoir si nous parlions de la même chose - mais en me promettant d’y revenir - je lui dis que moi aussi j’adorais). J’entendis les mots peu attendus (mais ÃŽ combien intéressants) d’"autobiographie", de "philosophie" et de "critique" (ces élÚves étaient formidables, on en conviendra !). Deux esprits positifs avancÚrent que les rimes sont agréables à écouter, que " cela amuse celui qui écrit". Camille connaissait déjà Arthur Rimbaud (qu’on lui avait « offert en cadeau ») et elle aimait beaucoup.

Au terme de cette premiÚre étape, un bilan collectif fut établi et deux poÚmes, extraits de leur manuel de lecture, furent proposés en vue d’une comparaison (un sonnet du XVI e siÚcle, "Bien heureux soit le jour" d’Olivier de Magny et un poÚme contemporain de facture libre sur le thÚme de l’amour de loin et la souffrance du poÚte amoureux, "Quel malheur fut le regard trop doux", écrit par Alain Borne). Si le deuxiÚme était assez hermétique, il pouvait cependant être éclairé à la lecture du premier. Il ne s’agissait pas de faire une lecture analytique des poÚmes mais à travers leur contraste formel de refaçonner notre premiÚre approche : si le premier était bien un sonnet en vers rimés dont les élÚves ont voulu connaître ou vérifier les noms, le second était constitué de vers libres hétéromorphes. De plus, bien que nous ayons rétabli le sens approximatif et la syntaxe d’un vers particuliÚrement difficile, les élÚves ont tous été étonnés, voire amusés par l’emploi du mot "bave" dans un texte auquel chacun assignait pourtant le statut de poÚme...

En cette fin de premiÚre heure, la classe est donc revenue sur sa représentation trop "formelle", trop conventionnelle de la poésie. La poésie s’avérait plus "une façon de dire les choses" qu’un systÚme inaliénable de contraintes (nombre de vers, nombre de syllabes, rimes à la fin, registre soutenu ...). De mon cÃŽté, il faut l’admettre, je constatai qu’ils avaient déjà des connaissances (et, de fait, des a priori). Connaissant leur professeur de français de l’an passé, je me garderai d’interpréter leur réaction premiÚre comme une expérience "traumatisante" de la poésie mais, du moins, comme une expérience lacunaire et superficielle - ce qui me fut confirmé par la suite : ils n’avaient pas écrit de poÚme et j’avançai en terra incognita.

Au début de la deuxiÚme heure j’écrivis le titre de la séquence au tableau : "Lire -dire- écrire des poÚmes" et demandai aux élÚves, à l’oral :
 ► quelles sont les relations possibles entre les verbes ?
 ► quelles sont les activités auxquelles on peut alors penser ?

Durant cette heure (et en fin de premiÚre séance) j’ai ainsi présenté mon projet, proposé certaines activités intégrables dans la séquence et les élÚves m’ont soumis leurs idées.

Lire et dire furent associés par Paul qui pensa d’emblée à la récitation. Emilie souhaitait que j’en propose plusieurs. L’an passé, la classe avait pu choisir. Aline ajouta qu’il fallait des poÚmes trÚs différents les uns des autres pour qu’il y eût véritablement un choix. S’il ne plaisait pas à tous, il faudrait tout de même l’apprendre et cela, finalement, ne changerait pas grand chose.

L’importance du choix a donc été formulée trÚs tÃŽt dans cette classe. Imposer le poÚme est trÚs mal perçu. L’enfant affirme son identité en affirmant le choix du poÚme - et ses refus, qui le définissent tout autant. Pour le professeur cela implique d’accepter l’éclatement, la diversification et, éventuellement, perdre les supports communs susceptibles d’être décloisonnés. Je pensai faire apprendre « Demain dÚs l’aube... » ou « Ma Bohême » à toute la classe aprÚs avoir analysé les procédés de versification. Pour apprendre un poÚme ne faut-il pas en avoir compris le sens et étudié le rythme ? Comment assurer simultanément la compréhension et la diction de quinze poÚmes ?

Aurore associa « Ã©crire et dire » : " On pourrait écrire et étudier ensuite nos poÚmes ". L’idée était audacieuse et ne reçut guÚre l’assentiment de ses camarades. Je me rangeai de leur cÃŽté, lui expliquant qu’il était peut -être préférable d’étudier auparavant des poÚmes de poÚtes confirmés. Aurore insista tout de même et réorienta sa pensée :" on pourrait tout de même les lire aux autres ou les réciter ; les choisir pour la récitation ". Cette idée méritait examen, en effet, mais surtout cette volonté d’utiliser, de « communiquer » le poÚme, de faire en sorte qu’il ne reste pas lettre morte.

AprÚs un exercice de réécriture (la mise en forme trois poÚmes écrits « en ligne ») je proposai aux élÚves un florilÚge de poÚmes choisis pour la variété des textures (poÚme étranger traduit, phrases disposées dans l’espace de la page, haïkaïs des XVIIe et XVIIIe siÚcles) et accessibles sur le plan linguistique ou sur le plan thématique à de jeunes enfants. Benoît demanda qu’on les lise tous. Il avait déjà lu des haïkaïs à l’école primaire. L’ensemble des poÚmes fut apprécié (une anecdote cependant : aprÚs avoir lu « Hermina » de Hugo qui y relate un amour d’enfance, Pol- Emmanuel, trÚs offensé, s’est exclamé : « Mais elle n’avait que huit ans ! » et, devant lui, Paul B., dubitatif, secouait la tête...). Pol- Emmanuel avait déjà dessiné un objet avec des mots mais ne savait plus le nom du poÚme. Je lui ai donc rappelé que pour désigner ces textes-images, le poÚte Apollinaire avait inventé le nom « calligramme » à partir du grec Kallos, « la beauté » et Gramma, « la lettre ».

Les poÚmes à lire l’ont été de bonne grâce et ont semblé d’un accÚs plus aisé que les premiers qui, s’ils n’ont généré nul ‘refus’ manifeste, n’ont guÚre crée l’ « enthousiasme », passion esthétique élémentaire par laquelle advient le plaisir de l’Art et des Lettres. Je pensai bien faire en utilisant le manuel mais il s’avÚre que les textes que j’ai choisis personnellement ont plus touché (les manuels sont parfois conçus trop rapidement). Ces deux heures n’ont pas été vaines et m’ont évité des décalages et des heurts ultérieurs, la tension entre les programmes et les motivations pouvant alors se résoudre à travers des objectifs adaptés à l’âge et à l’expérience des élÚves.

Le programme de 4e demande en effet d’étudier « une œuvre poétique ou un ensemble de poÚmes du XIXe siÚcle (Baudelaire, Gautier, Hérédia, Hugo, Musset, Verlaine, Rimbaud) ». Il me semble intéressant de concentrer l’attention sur cette période - même si elle ne lui est pas entiÚrement dédiée. En 4e, le programme d’histoire -géographie traite ce siÚcle en fin d’année. En 3e les élÚves abordent de maniÚre plus privilégiée les poÚtes contemporains. L’étude des poÚtes de la modernité est également intéressante parce qu’elle constitue une période de ruptures, de révolutions poétiques. De nouvelles formes apparaissent (le poÚme en prose, par exemple), le vers est attaqué, les formes se libÚrent. Ceci permet aux élÚves d’enrichir leur représentation initiale de la poésie et bouscule (enfin !) leur horizon d’attente.

L’étude de cette période permet donc un renouvellement et un enrichissement de la sensibilité esthétique des élÚves. Les programmes demandent d’ailleurs d’ "identifier les caractÚres propres à des genres poétiques, des formes fixes au vers libre ". La poésie du XIXe est également riche en figures et permet d’identifier " les figures -reines du discours poétique (métaphore, métonymie, antithÚse, périphrase) et les symboles ». S’il n’est pas question de faire un cours exclusivement consacré aux figures de style en 4e, celles qui sont rencontrées et étudiées à cette occasion peuvent donner lieu à réinvestissement. De plus, (malgré le décentrement que le professeur doit manifester par rapport à son savoir) quelle perspective on ne peut plus réjouissante, quelle motivation personnelle que celle de faire découvrir des poÚtes qui ont tous marqué un jalon dans sa propre expérience.

Le choix des I.O est donc justifié d’un triple point de vue, didactique (avec la chronologie des apprentissages), esthétique (par la cohérence des exigences formelles et de l’époque concernée) et culturel (les poÚtes cités sont importants dans la langue française et dans notre histoire littéraire). Il y a également un enjeu affectif pour le professeur (comment communiquer l’émotion poétique ?).

Enfin, en 4e, l’étude de la poésie peut quitter le sentier battu - mais nécessaire- des purs jeux avec le signifiant (pratique plus apte à favoriser l’entrée en poésie des plus petits). En 4e il est loisible d’associer expression et contenu, de montrer la relation entre le signifiant et le signifié. Les instructions officielles observent ainsi que "Le travail sur la poésie est lié, de maniÚre privilégiée, à l’oral : écoute et diction de poÚmes. On commence à sensibiliser les élÚves aux liaisons entre l’expression sonore (prosodie, rythme, assonances et rimes) et le contenu figuratif de la poésie". De même, " On fera étudier, dans un poÚme, la dimension prosodique pour montrer la densité des relations entre signifiant et signifié et rendre sensibles les élÚves aux effets de sens crées."L’usage ou la réalisation d’enregistrements étant recommandés en d’autres lieux dans les I.O, il peut être opportun de les utiliser dans le cadre de l’apprentissage de la diction poétique.

Au terme de ma premiÚre séance, le problÚme était donc d’amener les élÚves à aimer la poésie, à avoir une pratique de la poésie mais aussi de trouver comment, dans le cadre de l’étude de la poésie tel qu’il est spécifié par les I.O, associer objectifs et motivations et élaborer une didactique de la poésie qui accorde la liberté du choix tout en modifiant les représentations initiales. La préparation de cette séquence a fait émerger de nombreuses idées et hypothÚses de travail dont certaines durent être écartées. La séquence définitive est le choix d’une sélection d’activités adaptées à mon groupe - classe, à ses capacités, comme aux contraintes professionnelles et institutionnelles.

II. Plan de séquence et décloisonnement des activités

Le déroulement de la séquence fut le suivant :

 ► Séance n°1 : "Qu’est-ce que la poésie ? "
(objectifs : voir introduction).

 ► Séance n°2 (lecture analytique/ grammaire/ écriture, 2 h 30) : "Littéralement et dans tous les sens" (comment les mots métamorphosent le réel).
poÚme support : A. Rimbaud , "Ma bohême".
Objectifs :
. construire le sens du texte à partir de l’étude des images (métaphores et comparaisons) ; axes de L.A : Portrait de l’adolescent / description de la nature/ la poésie + dessin illustrant le poÚme.
. différencier comparaisons et métaphores sur une base syntaxique
. utiliser ces procédés analogiques dans un petit texte poétique et descriptif (souvenir de promenade).

 ► Séance n°3 (lecture/oral) : Versification (1h)
poÚme support : "Ma Bohême".
objectifs :
. acquérir ou consolider sa connaissance des procédés de la versification classique .
. scander et lire correctement les vers.

 ► Séance n ° 4 (lecture/grammaire) : Les expansions du nom (2h)
PoÚme support : A.Rimbaud , Enfance III.
Objectifs :
. dégager les sentiments exprimés dans un poÚme et la valeur du poÚme.
. reconnaître une figure poétique : l’anaphore et un genre : le poÚme en prose.
. identifier les expansions du nom. Donner leur nature et leur fonction.
Textes à voir et à lire : (lecture/écriture)
objectif : lire et écrire des calligrammes ( 1h)

 ► Séance n ° 5 (grammaire) : Les appositions (1h)
Objectif : reconnaître l’apposition liée et l’apposition détachée.

 ► Séance n °6 (oral) : Dire un poÚme (1h30)
objectifs :
. prononcer , rythmer et interpréter par la voix un poÚme.
. écouter et comparer deux interprétations de "Enfance III".

 ► Séance n°7 vocabulaire/orthographe
PoÚmes supports : "Ma Bohême" et "Enfance III"
Objectifs :
. orthographier correctement les mots de la poésie, les homophones des mots relevés dans "Ma Bohême", accorder les épithÚtes détachées.

 ► Ecriture collective (1h) :
objectifs :
. écrire collectivement un poÚme imagé sur les souvenirs d’enfance
. écrire un portrait collectif poétique.

 ► Lecture cursive au CDI (1h)
Objectifs :
. distinguer anthologies et recueils de poésie
. connaître des poÚtes du XIXe siÚcle
. pratiquer la lecture cursive d’anthologies et de recueils poétiques
. Sélectionner soi-même un poÚme du XIXe siÚcle à son goût pour le dire et l’enregistrer pour la BibliothÚque sonore. (enregistrement : 1 h)

 ► Textes à dire (tout au long de la séquence) : chaque élÚve choisit un poÚme bref de son choix parmi huit proposés.

 ► Evaluation collective avec une grille critériée.

 ► ContrÃŽle de versification et de grammaire (1h)

 ► Dictée de phrases (15 min)

 ► Evaluation (expression écrite, 1 h) : Ecrire un poÚme
modalité : chaque élÚve choisit le déclencheur pictural de son poÚme
objectif : réinvestir les acquis de la séquence.
Correction de la dictée (30 min)
Correction du contrÃŽle de grammaire (1h)
Correction de l’expression écrite, lecture à la classe et élaboration des cartonnages de l’exposition. (1h)

 ► Présentation des exposés (Verlaine, Rimbaud, Musset, Baudelaire, Hugo : 2h 30)
Objectifs :
. savoir réaliser un exposé à plusieurs et le présenter à la classe.
. savoir prendre des notes et écouter un exposé.
Les temps forts de tout exposé précisaient :
. en quoi la vie du poÚte était originale, particuliÚre voire même marginale.
. s’il avait eu une influence sur les autres poÚtes ou sur ses contemporains.
. en quoi sa poésie était originale, ce qui la distinguait
. les œuvres majeures du poÚte.

Ces élÚves appréciaient tout particuliÚrement la pédagogie par objectifs et le principe du décloisonnement. Pour Damien (propos rapportés par sa maman), « on sait ce que l’on fait et c’est plus clair ».

Le décloisonnement est recommandé dans les documents qui accompagnent le programme du cycle central (p 88) : « Le mode d’organisation du travail proposé par les programmes, celui de la séquence didactique, invite expressément à associer autour d’un même objectif les différentes composantes du français et à passer d’un enseignement cloisonné à un enseignement décloisonné. ( ... ) L’approche des formes du discours lie écrit et oral, lecture et écriture, approche des faits de langue (lexicaux, grammaticaux, orthographiques) et analyse des textes. Elle appelle donc un enseignement décloisonné qui fédÚre les pratiques et les met au service d’un même objectif ».

Les lectures de « Ma Bohême » et d’« Enfance III » d’Arthur Rimbaud furent ainsi l’occasion de plusieurs décloisonnements.

III . Lire, dire, écrire des poÚmes...en toute liberté ?

Les programmes d’accompagnement encouragent « la diversité des pratiques de lecture », c’est-à-dire l’étude des textes intégraux, l’étude analytique de textes et la lecture cursive, cette derniÚre étant définie comme « la forme la plus usuelle de la lecture »( p 95). Qu’elle soit intégrée aux séquences ou « envisagée en dehors des séquences » (p 96), la lecture cursive vise à former des lecteurs autonomes, faire connaître le « plaisir du texte » et n’appelle pas d’évaluation particuliÚre. C’est une « lecture en liberté » (p 96) mais « elle doit cependant être prise en compte dans des activités d’échange, en classe, sur les livres lus « (p 96).

J’ai constitué deux groupes d’élÚves (un de 7, un de 8). Pendant qu’un groupe travaillait au CDI avec la documentaliste, l’autre était en atelier d’écriture avec moi-même. Le travail au CDI se faisait en deux temps : un travail individuel de 30 à 35 minutes, puis une fiche à remplir et à remettre à la documentaliste (précisant le titre des recueils et anthologies consultés, les réponses à quelques questions, le poÚme choisi recopié : ceci devait prendre au maximum 15 minutes). J’avais prêté un certain nombre d’ouvrages récents au CDI, parce que je les trouvais particuliÚrement adaptés aux adolescents. J’ai également rajouté Saisons de sable, un recueil de poÚmes écrits au désert par Chantal Detcherry et accompagnés de photographies (Aline vint me voir aprÚs le CDI pour me dire quel était son poÚme préféré).

A l’origine, le poÚte est aÚde. Replacer la poésie entre parole et écoute constitue, à mon sens , l’ acte inaugural essentiel, formateur et persuasif par lequel l’enfant entre dans un contact vivant avec les mots et retrouve ainsi l’enchantement des sons et du rythme. La séance de versification semblait attendue. Pour les élÚves, faire de la poésie c’est rimer, écrire des strophes. Nous observâmes donc la mise en espace du texte, la forme, les strophes, les rimes et les vers de « Ma Bohême ». La forme du sonnet ne semblait pas connue. Pas plus que les noms de strophes (quatrains et tercets). On prononçait même « qouatrains » sans mauvaise foi apparente. L’alexandrin, quant à lui, fut reconnu par plusieurs. Je demandai aux élÚves de scander le vers. La présence des -e et le fait qu’ils ne savaient pas lorsqu’il fallait le prononcer leur fit lire des vers boiteux (11 ou 13 syllabes). J’expliquai donc ce que sont un e muet et un e sonore et chaque vers fut alors relu (un vers par élÚve) avec la consigne de respecter la rÚgle de versification. Cela ne semblait toujours pas aisé et, souvent, on demanda mon assentiment. Pol - Emmanuel tenta tant bien que mal (et avec quelques erreurs) de lire le poÚme en entier. Durant cette phase la lecture fut absolument inauthentique, artificielle. Je rappelai que la lecture doit également communiquer les sentiments que l’on a repérés ou ressentis. La lecture à voix haute doit être expressive. Mais le vers 7 s’avéra absolument imprononçable et risible (encore la liberté rimbaldienne ! je parlai de « provocation réussie »). Le réglage du débit me sembla également à revoir : il fallait ménager des pauses en fin de vers. Pol -Emmanuel lut beaucoup trop vite. Etrangement- dans une classe qui ne savait pas scander ! -, j’entendis Charlotte dire qu’il fallait compter jusqu’à trois. Je précisai que si la phrase se poursuit sur le vers suivant, la pause serait plus légÚre. J’écrivis au tableau le nom des deux procédés rythmiques que l’on trouve dans le poÚme : l’enjambement (aux vers 11 et 14) et le rejet (au vers 7).

Nous poursuivîmes le travail avec des exercices du manuel de grammaire. Il fallait indiquer la mesure de vers dans des extraits de poÚmes et de chansons. Les élÚves constatÚrent, étonnés, l’hétérométrie des vers dans la chanson. Il fallait également nommer les vers (alexandrins, décasyllabes ou octosyllabes). On en profita pour rappeler le sens de « déca- » et « octo- » et nous cherchâmes des mots les contenant. Paul, aprÚs avoir compté un vers de huit syllabes l’appela un « hexamÚtre » (ces élÚves savaient vraiment beaucoup de choses, même lorsqu’ils ne le savaient pas trÚs bien !).

Les élÚves composÚrent ensuite des strophes rimées. Des rimes étaient proposées dans le manuel. Les résultats furent parfois « douteux » : c’était une effusion de sentiments. Quelques strophes, cependant, purent être lues sans ridicule. A la sortie les élÚves semblaient contents d’avoir rimé. Emilie répétait sa strophe dans le couloir alors qu’une autre classe sortait de cours. C’était pour moi bien agréable à entendre car elle avait des a priori fort négatifs. Mais la barriÚre était tombée, elle avait aimé jouer avec les mots. Marine, quant à elle, était heureuse de voir que sa strophe m’intéressait. Mais Aline, pas encore impliquée, m’avait montré ses vers en disant « Ã§a ne veut rien dire ». Paul, quant à lui, poÚte trÚs « objectif », avait décrit un jardin et y avait mis des « lutins » (!)

Il s’agissait ensuite de sensibiliser les élÚves à la diction poétique, à ses techniques. L’objectif était d’apprendre à lire à haute voix un poÚme et de communiquer, par la voix, son interprétation. Pour que la diction soit intelligible, le vocabulaire et le sens doivent être compris. La voix doit également respecter la spécificité du texte poétique (on ne lit pas un discours romanesque ...).

La fiche récapitulative des différentes difficultés rencontrées pendant la lecture de « Ma Bohême » (auxquelles je rajoutai la notion de diérÚse en vue des poÚmes à venir) fut établie collectivement.

A la fin de la séance plusieurs élÚves ont proposé leur lecture de « Ma Bohême » (avec des variations parfois importantes, notamment sur le "Oh la la !", tantÃŽt euphorique, tantÃŽt nostalgique). Nous avons compris ce jour-là que l’interprétation est individuelle, dépend de chacun mais doit animer le poÚme. Une méthode que je n’ai pas eu le loisir d’utiliser mais qui est fort bien décrite dans un numéro de L’Ecole des Lettres consisterait à faire resurgir le vécu de l’élÚve et à le superposer au sentiment exprimé ou évoqué dans le poÚme. Ce « travail d’intériorisation » (que l’on pratique également dans le cadre de l’apprentissage des techniques théâtrales) nécessite un espace approprié pour que chacun soit à l’aise mais également une cohésion de la classe qui ne me semblait malheureusement pas assez forte. Des moqueries auraient peut-être fusé envers certains, peu intégrés. Je me suis donc abstenue, préférant des méthodes plus douces de travail collectif.

Puis nous avons écouté le poÚme "Enfance III" dit par Rémi Duhart. Dans l’ensemble les élÚves furent déçus. La diction des poÚmes n’était pas appréciée. Elle faisait rire ou sourire. Celle de Duhart, à la voix précieuse (qui rappelle celle de Lucchini) produisit des réactions diverses : Aline pouffa, Marine (d’ordinaire trÚs contenue) fit : « On dirait qu’il est saoul ! », Charlotte ouvrit des yeux énormes, éberluée. La lecture de Béjean, quant à elle, apparut monotone, lente, fade. Charles n’était toujours pas content. Je lui demandai alors de me lire le poÚme à sa façon (mais il se replia sur lui -même et ne voulut pas).

Dans ces lectures les élÚves ne retrouvÚrent décidément pas l’élan vital qui anime la poésie rimbaldienne. Je me sentis obligée de rappeler la solitude du personnage mais les élÚves ne percevaient pas la rancœur et l’amertume dans la voix de Duhart. Pour eux c’était une voix nasillarde et désagréable.

Le jour de la sortie de Noël, le cours de français a été consacré à la lecture et à l’écriture de calligrammes. Nous avons réalisé un petit bestiaire et un paysage qui, dans le contexte des fêtes, s’est vite transformé en paysage de Noël (avec sapins, paquets cadeaux, étoiles et guirlandes). Ce fut une heure plaisante (avec le rap final du poÚme « J’ai vu le menuisier » de Guillevic) mais il ne s’agissait pas à proprement parler d’écriture collective. Elle eut lieu en ateliers.

 ► Les ateliers d’écriture :
Déroulement de la séance du groupe 1 :
. Sujet : Des mots et des couleurs .
. Introduction : explication du type de travail demandé.
. Lecture du sujet. (Les élÚves souhaitÚrent être notés : pressentiment ?)
. Associations au tableau : Nous prenions une couleur et nous associions les mots évoqués par cette couleur. Une constellation fut formée au tableau à partir des suggestions des élÚves :

Violence Nature espoir
sang ROUGE (j’ajoutai : une rose) VERT
Feu Enfer colÚre pré
Passion
. Premier temps : Chacun complétait chaque amorce : « Dans un coin vert/ rouge ...de mon enfance... »

 ►  DeuxiÚme temps : Mise en commun dans chaque groupe.
Les questions affluÚrent. Il me fallait sans cesse vérifier les propositions : je finis par (faire semblant de) me fâcher. C’était un exercice libre. Il n’était pas question d’imposer un nombre de lignes, une présence ou une absence de rimes, un blanc mesuré entre chaque strophe. Les élÚves devaient faire confiance à leur imagination et à leur sens de l’esthétique. L’ensemble devait être poétique. C’était la seule contrainte (on pouvait répéter « il y a » à l’intérieur d’une strophe pour que cela fût agréable à écouter). Je suggérai que l’on pouvait créer des métaphores et des comparaisons puisqu’on les avait étudiées. C’était une bonne occasion pour réinvestir la leçon. Les questions des élÚves me conduisirent à parler d’allitérations (« peut-on répéter le même son dans une phrase ? ») et de rimes internes (« les mots peuvent-ils se terminer de la même façon dans la même phrase ? »). Pour cet exercice j’eus beaucoup de chance car ces deux groupes manifestaient une sensibilité extrême aux sonorités (Charles, tout particuliÚrement). C’était assez exceptionnel mais j’eus peine à canaliser les énergies débordantes de ces sept enfants en ébullition. Ils proposaient et se corrigeaient à qui mieux -mieux. Ce fut véritablement une écriture collective, à « plusieurs mains » (ou plusieurs voix car, dans chaque groupe, il y avait un écrivain qui notait ce qu’on disait). Dans un groupe on décida d’écrire le poÚme final avec un jeu de couleurs. « Comment allez-vous faire pour le blanc ? », leur ai-je demandé. TrÚs assurée, Claire m’a répondu : « On a de l’argenté. » Le deuxiÚme groupe s’inspira plus ou moins du procédé en fin de séance, en soulignant les strophes avec les couleurs requises. Ce ne fut qu’aprÚs le cours que je découvris, stupéfaite, ces deux poÚmes dont l’un n’a pas même une faute d’orthographe. (Ultérieurement, les deux groupes, recevant mes compliments, voulurent savoir s’ils seraient publiés. Je leur promis d’en « faire quelque chose ».) Cette séance fut une réussite. Les élÚves ont fait feu de tout bois et le résultat reste toujours surprenant !

 ► Déroulement de la séance du groupe 2
Les élÚves ne témoignÚrent pas de l’enthousiasme débordant du groupe 1. Ils essayÚrent, cependant.
Sujet : Portrait collectif (exercice du Texto-collÚge, 4e).
Introduction : explication du type de travail demandé.
Lecture du sujet.
. Premier temps : recherche individuelle des idées.
. DeuxiÚme temps : mise en commun.
Paul G, doué en rédaction, avait des peines à intégrer le texte des autres dans « son » texte. Il trouvait que cela ne faisait pas « joli ». Je l’encourageai à essayer, le but étant d’écrire un poÚme à plusieurs. Il réfléchit quelques secondes puis comprit qu’il avait rencontré un obstacle personnel et fit « bon... » . Le groupe parviendrait à produire un texte par juxtaposition.
Dans l’autre groupe, composé exclusivement de filles, on manifesta de la bonne volonté. Elles voulurent recopier leurs phrases sur un grand carton avec un cœur au milieu. Claire voulait l’afficher dans la classe des 4e B. J’étais d’accord mais à la fin de l’heure le travail n’était pas mis en forme et restait inachevé . Les filles ne parvenaient pas à former une unité de leurs idées éparses. TrÚs sentimentaux, leurs essais ne pouvaient se fondre en un bloc ni même être juxtaposés.

 ► Exposition de poÚmes au CDI.
L’évaluation sommative a pris la forme d’une rédaction poétique - versifiée ou en prose, au choix.
Déroulement de l’évaluation (1h) :

. Choix d’un support pictural déclencheur du poÚme. Je montrai une trentaine d’images en couleur. DÚs qu’un élÚve aimait un tableau et sentait qu’il pouvait écrire à partir de ce tableau il devait immédiatement se manifester - C’était une maniÚre d’éviter tout ‘piétinement’ en début de séance, de ne pas montrer plusieurs fois le même tableau. Il n’y eut qu’un litige : Aline ne s’était pas décidée assez rapidement et voulait absolument écrire sur le thÚme de la guerre avec le tableau de Paul B.

. Les élÚves découvrirent la grille de critÚres. Je la lus. Il y eut peu de questions (« Faut-il décrire ce qu’il y a sur le tableau ? Faut-il garder le titre ? »). Les élÚves se mirent au travail. A la sonnerie plusieurs furent trÚs anxieux et restÚrent pour que je lise leur production et donne immédiatement un avis (créant un attroupement autour du bureau). Je lus les poÚmes mais je refusai de donner une évaluation aussi rapide. Médusée, j’entendis Pol-Emmanuel et Damien se déclarer « vraiment trÚs satisfaits » ( !) du tableau qu’ils avaient eu.

. Correction de l’évaluation (1h)

. Correction des fautes d’orthographe et des phrases éventuellement incorrectes ou inélégantes (il y en avait peu : Lucie dut substituer un pronom relatif à un autre ; Paul G. dut trouver une rime qui fît sens. Seuls deux poÚmes présentaient de gros défauts : Ayrton n’avait pu construire un texte cohérent et Charles, qui avait passé une demi-heure avec le dictionnaire de rimes, avait produit un texte trÚs insipide où la rime primait sur le sens. Tous les autres avaient fait des efforts voire de gros efforts : Damien, Paul G, Charlotte ont crée des poÚmes remarquables.)

. Lecture du poÚme à haute voix (seulement par ceux qui le souhaitaient : 12/15)

. Récriture du poÚme avec des feutres sur du cartonnage ou de grandes feuilles en couleur. De la place était laissée pour la reproduction picturale (un incident qui peut servir de leçon : il y avait dans le lot de feutres que l’on m’avait prêtés un gros feutre bleu indélébile qui a traversé et fait - forte- impression sur la table).

. Exposition des poÚmes : Elle fut réalisée au CDI par moi-même avec l’aide de la documentaliste. Avant de commencer la séquence plusieurs professeurs voulaient bien s’engager avec moi dans l’aventure « poésie ». Mais nos projets communs n’ont pu aboutir faute de motivation suffisante de leur part. Une autre enseignante, quant à elle, n’a pu décider ses élÚves à écrire des poÚmes, demandant sans doute trop tÃŽt d’écrire un poÚme rimé sur le thÚme des saisons- et se heurtant d’emblée à une stéréotypie rebutante. La documentaliste souhaitait au départ décorer les couloirs de poÚmes à l’occasion du printemps des poÚtes. Nous avons dû rassembler nos écrits au CDI, car ils n’étaient pas en nombre suffisant. Qui plus est, la « singularité » de l’exposition et la focalisation sur un petit groupe -classe nous incitÚrent également à les laisser sous son œil vigilant. J’avais en outre discuté avec le professeur d’arts plastiques qui appréciait l’interdisciplinarité. Elle travaillait avec mes élÚves de 4e autour de la notion de « trace ». Je lui avais donc proposé trÚs tÃŽt de leur faire écrire des haikaïs. Cette idée lui plaisait mais la mort de l’un de ses proches a empêché la réalisation de ce projet. Dans une phase intermédiaire ce professeur m’a proposé de réaliser un grand panneau avec des collages sur lequel nous aurions pu ajouter du texte. Mais l’entrain n’étant plus au rendez-vous, j’ai opté pour l’exposition des poÚmes écrits en évaluation sommative.

Tout le monde s’accorda sur la beauté, l’intérêt ou l’humour plaisant de plusieurs productions. Selon la documentaliste, les personnes qui passent au CDI s’arrêtaient volontiers pour les lire.

Conclusion : Enseigner la poésie...en toute liberté ?

Ai-je donné le goût de la poésie et de la pratique poétique à mes élÚves ? Les résultats et les transformations semblent l’attester - et celle d’Emilie me semble exemplaire sur ce point - mais je crois surtout leur avoir montré qu’il y avait quelque chose en eux qui cherchait à s’exprimer et qu’une part d’eux-mêmes, déjà, voulait habiter le monde différemment , l’« habiter en poÚte ». Durant la premiÚre séance d’écriture collective - loin des fuites et des évitements : ÃŽ stupéfaction du professeur ! - les élÚves avaient fait, en - deçà du sens, l’expérience d’une co-esthésie de la capture, joyeuse, tonique et créatrice et illustraient ainsi, à leur façon et sans le savoir, cette « praxis de la prédation » - spectacle d’un élan vital sublimé dans l’acte d’écrire- dont, depuis Rimbaud, nous trouvons nombre d’exemples dans la poésie postmoderne. Trois élÚves, toutefois, n’ont pas voulu être exposés parce qu’ils ne jugeaient pas leur poÚme assez intéressant (pour l’un d’entre eux, je n’étais pas du même avis, mais le caractÚre sentimental et naïf du texte aurait pu provoquer des réflexions désobligeantes de la part d’autres élÚves. J’ai donc respecté son choix). Un poÚme - fort joli , construit sur des anaphores à partir du tableau de Munch, Le cri n’a pu être exposé car l’élÚve n’aimait pas son écriture sur les cartonnages et il en a vainement réalisé plusieurs.

Avant d’entreprendre cette séquence ma toute premiÚre idée était d’inviter un poÚte de la région dont nous aurions lu un recueil et avec qui nous aurions parlé du « métier poétique ». Pour maintes raisons je préfÚre ce que nous avons fait. C’était gratuit, c’était joyeux, c’était beau et ce sont les enfants qui furent les poÚtes ! Quelle fierté, d’ailleurs, lorsqu’ils sont montés au CDI voir leurs œuvres ! Le plus difficile, en fait, fut réservé à la documentaliste qui, à la fin de l’année, dut décrocher tout cela....

Les représentations initiales de mes élÚves ont-elles été modifiées, enrichies, dans le respect des programmes ? Mes élÚves connaissent maintenant les poÚtes majeurs du XIXe siÚcle et ont découvert par eux-mêmes l’œuvre et la vie de l’un d’eux. Mais ceci s’est fait en leur laissant de grandes latitudes : ils ont choisi leur récitation, le poÚme à enregistrer et les poÚmes à lire en clÃŽture d’exposés. Les élÚves n’ont pas ressenti le poids de trop fortes contraintes et ils ont bien travaillé. Je dois ajouter que les élÚves qui ont raconté la vie de Verlaine l’ont fait avec beaucoup de tenue et de justesse et je les ai remerciés (car je m’attendais, en fait, à bien des rires en coin).

Au terme de cette séquence une rÚgle fondamentale semble devoir orienter la direction pédagogique de la pratique poétique en classe : ne pas refuser. L’un de mes immortels regrets sera ainsi d’avoir fait changer un pronom relatif dans le poÚme de Lucie (une vile lâcheté avant de l’exposer sous la censure des autres regards). Mais, pour être franche, l’ancienne version me semblait ‘ poétiquement ‘ meilleure : la syntaxe chaotique de sa phrase complexe me semblait plus en accord avec les maux désignés et accumulés dans son « Univers démasqué ». Dans le même ordre d’idées, la proposition d’Aurore aurait pu être exploitée : ils n’ont pas récité « leur » poÚme et l’idée séduisante de les enregistrer sur un CD a été abandonnée mais ils ont été conservés sur le site du collÚge. Cette séquence est donc , on l’aura compris , un excellent souvenir - non dépourvu de surprises et d’obstacles mais qui me montre mes élÚves tels qu’en eux-mêmes : actifs , curieux, pétillants et radieux.