WebLettres : Dossiers et synthèses

Il s’agissait de s’interroger sur nos pratiques concernant la préparation à l’oral. Comment trouver de nouvelles questions sur les textes que l’on a fait étudier en classe ? Comment parvenir à poser des questions « autres » que les siennes propres ? Comment éviter que les élÚves ne « ressortent » le plan du professeur ?

Remarques de départ

 ► Le jour de l’épreuve, les problématiques étant inscrites sur le descriptif, on peut supposer que les examinateurs poseront des questions en rapport avec celles-ci. Cependant, si ce ne devait pas être le cas, je souhaite préparer mes élÚves à changer complÚtement leur approche du texte afin de s’adapter à la question. C’est sur ce point que l’aide de la liste me serait utile.

 ► Les questions concernant les textes que j’ai soumis à la liste ne sont pas reportées dans cette synthÚse. On peut les trouver (avec d’autres) sur des pages WIKI. Les liens concernant ces pages ne sont plus diffusés publiquement (suite à de nombreux piratages).

Réponses et réactions diverses

 ► L’étude d’un texte ne pouvant être exhaustive, nous devons élaborer nos questions à partir des objets d’étude (dominants et complémentaires) et de la problématique indiqués sur la liste du collÚgue. Cependant, il est vrai que nous n’abordons pas tous les textes avec le B.O. à cÃŽté et que certaines questions peuvent dérouter les candidats. Lors d’une réunion d’entente en vue de l’oral d’E.A.F., on a bien vu que nous ne sommes pas tous d’accord sur ce sujet ! Une petite anecdote à ce propos : la question de lire ou non les didascalies d’un texte théâtral a failli faire ressurgir les discussions que nous avons pu lire à ce sujet sur la liste Profs-L avec d’ailleurs la même position divergente entre le professeur de théâtre qui a argumenté à partir d’Anne Ubersfeld (selon laquelle tout doit être lu) et les professeurs de Français qui donnent trÚs souvent à leurs élÚves la consigne de ne pas lire les didascalies de distribution de la parole aux personnages mais de lire les autres puisqu’elles donnent lieu à une interprétation...

 ► J’ai entendu des collÚgues se plaindre de la formulation d’une question de l’E.A.F. des STT qui demandait « d’identifier le ton d’un poÚme ». Certains élÚves n’ont pu répondre à la question car les professeurs n’utilisent plus que le terme registre.

 ► Je vous remercie pour avoir posé cette question car en m’interrogeant sur les textes que vous soumettez, j’ai encore mieux perçu la difficulté que les élÚves peuvent rencontrer face à nos questions (et la nÃŽtre aussi quand nous essayons de faire en sorte que notre étude des textes soit la plus complÚte possible...)

 ► Trouver soi-même plusieurs plans n’est pas toujours aisé. Non seulement, nous avons furieusement tendance à être d’accord avec nous-mêmes, mais en plus, c’est un exercice qui demande du temps (je veux dire qui demande de laisser du temps entre deux réalisations pour pouvoir regarder le texte d’un œil « différent »).
 ► Ce que je fais en classe me permet en général d’aboutir à trois ou quatre plans distincts (même s’ils se recoupent par endroits).
 ► J’écris la question qui préside à notre lecture en haut du tableau et je demande aux élÚves de proposer un plan qu’ils ont, bien entendu, préparé antérieurement.
 ► J’interroge trois élÚves (quatre, grand maximum), je note leurs plans les uns en face des autres, et nous passons l’heure à commenter, comparer, critiquer chacun des plans proposés. Nous repérons ce qui de l’ordre de la synonymie, les manques, les changements d’organisation internes. Chaque élÚve (ou groupe d’élÚves) doit justifier ses choix ou proposer une amélioration sur son propre travail. (Et je note cet oral pour tous ceux qui interviennent)
 ► Quand il faut décider de l’ordre des sous parties, je rappelle les principes (du plus simple au plus complexe etc.) et parfois même, nous votons !
 ► Il arrive que je trouve chez mes élÚves des idées tellement intéressantes que je les inclus dans mon propre plan. A la fin, je propose mon plan (éventuellement enrichi de leurs propositions) et j’insiste sur le fait que ce n’est pas LA solution mais UNE solution.
 ► Les élÚves ont donc pour réviser, outre l’étude préalable du texte, quatre plans (voire cinq avec le leur s’il n’a pas été commenté). Et moi, je n’en ai fait qu’un ce qui est bien suffisant.
 ► Autre piste : utiliser les corrigés sur Internet. Il n’est pas rare de trouver un texte étudié trois ou quatre fois. Regardez la page poésie sur WebLettres, c’est édifiant !
 ► « Ma Bohême » 4 études, « Chansons d’automne » 4 études etc.
 ► Et si tous les plans ne sont pas heureux, tant mieux ! Ça donne l’occasion de mener une critique constructive en classe. Comprendre pourquoi une chose est mauvaise est au moins aussi formateur que d’apprendre ce qui est bon (enfin, c’est ce que je crois).

 ► A vrai dire moi je commence l’oral par des questions aussi précises que les vÃŽtres, puis comme les élÚves ont du mal à répondre j’en arrive à poser des questions de plus en plus ouvertes. Sans cela, les élÚves ne savent pas répondre et je finis par leur dire « bon, eh bien dites-moi ce que vous pouvez sur ce texte, en oubliant la question posée », pour essayer de militer les dégâts !

 ► J’ai été fort surprise et un peu inquiÚte à la lecture de votre question puisqu’il me semblait en effet que la « réforme » nous obligeait tous à être respectueux du projet d’un autre collÚgue par rapport à une séquence et nettement plus modestes dans nos attentes sur les textes étudiés ; d’où l’importance de la rédaction des descriptifs !
 ► Personnellement, j’essaie assez vite de faire fabriquer aux élÚves des questions de type E.A.F. Ensuite, on envisage leur « faisabilité » ; c’est un moyen de dédramatiser cette question, de leur faire voir qu’elle ne peut pas venir de n’importe où (la problématique de la séquence, l’objet d’étude, la singularité du texte dans ce cadre-là). Ils apprennent aussi à penser la question en fonction de la réponse et du temps qu’elle devra durer. Par exemple, au début, certains posent des questions de détail et s’aperçoivent qu’ainsi posée, la question les amÚnerait à parler une minute. A ce stade de l’année, j’en suis à leur faire voir que tous les mots ne sont pas synonymes et qu’en particulier dans une question, il importe de ne pas "changer " les mots (Ex. passer de « projet » à « plan »)

Mise au point au milieu du débat

 ► Je vois que ma naïve demande d’aide pour des questions d’oral a suscité bien des débats que je n’avais point soupçonnés !
 ► Quelques précisions, liées aux angoisses de certains (j’ai peur de ne pas les rassurer) : je sais bien que les examinateurs sont censés créer les questions en fonction de la problématique de la séquence, qui est indiquée sur le descriptif. C’est ce que j’ai dit à mes élÚves. Toutefois... est-ce vraiment toujours le cas ?
 ► D’une part, je connais des enseignants (sûrement pas ceux de la liste, mais il y en a !!!) qui « ne se prennent pas la tête » comme diraient nos élÚves, c’est-à-dire qui -lorsqu’ils connaissent bien un texte d’une liste- posent la premiÚre question qui leur vient à l’esprit, sans trop s’embarrasser de la problématique indiquée.
 ► D’autre part, parfois la problématique proposée par l’enseignant n’est pas trÚs claire (et ce sera peut-être le cas des miennes), ou bien l’examinateur y voit autre chose que ce que nous avons « voulu y mettre » (pardonnez l’affreuse expression). Cela peut arriver, et dans ce cas, la question peut toujours désorienter les élÚves. C’est pourquoi je préfÚre préparer les miens à toute éventualité : une question bizarre, peut-être même une question vache, ou du moins une question dont la formulation diffÚrerait de celle dont ils ont l’habitude avec moi, qui ne puis me dédoubler en un examinateur qui verrait les choses de l’extérieur... Voilà donc pour les raisons de ma demande.

Prolongement du débat sur les attentes méthodologiques

 ► N.B. : Une partie de la discussion ayant dévié sur l’écrit n’a pas été reprise ici. (Elle pourra éventuellement faire l’objet d’une autre synthÚse)

 ► Attendez-vous de la part des lycéens et des candidats au bac, un devoir structuré en x parties, y sous-parties et z paragraphes, lorsqu’ils choisissent la dissertation ou le commentaire ? Attendez-vous une telle structure le jour de l’oral ?

 ► Concernant l’oral :
 ► Situation de classe :
 ► Je choisis un texte selon ma séquence, mes objets d’étude etc., disons Rousseau, « le vol des pommes » dans le cadre du biographique (et de l’argumentation)
 ► Je donne une question qui me permet ensuite de mettre les élÚves au travail par exemple « Quel sens Rousseau donne-t-il au récit de sa mésaventure ? »
 ► Nous observons le texte ensemble, plus ou moins en vrac. Nous notons ce qui nous paraît utile en sachant que parfois, nous laisserons de cÃŽté certains éléments.
 ► Fin de la séance
 ► Travail pour la fois suivante : proposer un plan en vue d’une étude qui réponde à la question posée. Les rÚgles pour élaborer ce plan sont assez lâches. Je conseille de choisir deux ou trois « axes de lecture » ou « idées directrices ».
 ► Exemple : 1) Rousseau compose son texte de façon à amuser son lecteur
 ► 2) Le regard rétrospectif de l’autobiographe
 ► Ensuite je demande que ces axes se subdivisent en deux ou trois « sous axes » ou « sous parties ».
 ► 1) Rousseau compose son texte de façon à amuser son lecteur
 ► Un récit complet
 ► Une parodie d’épopée etc.
 ► En revanche, là où ils ont du mal, c’est à trouver des parties et sous parties qui soient pertinentes.
 ► 2e séance en classe : je mets en vis-à-vis différents plans d’élÚves et nous comparons les avantages et les inconvénients de chaque.
 ► Reste à reparler de l’introduction et de la conclusion. Je m’efforce de ne jamais oublier que je les prépare à une intervention de 10 minutes (donc on doit faire bref) mais en même temps, je suis tentée parfois d’approfondir plus que nécessaire car je sais que cet exercice les prépare aussi au commentaire écrit voire à la dissertation.

 ► Voici les informations que je donne à mes élÚves...

- AprÚs avoir lu ces différents messages, je constate une nouvelle fois que nous n’accordons pas nos violons d’une académie à l’autre. Lors de la réunion de préparation des questions, destinée aux examinateurs, en juin 2002, l’animatrice (collÚgue désignée et formée par les IPR) nous a affirmé que la question de L.A. ne prenait pas forcément en compte les orientations du descriptif. Nous lui avions précisément posé la question, et elle nous a bien dit que toute question permettant d’analyser le texte était recevable ; seul l’entretien, du coup, porte vraiment sur l’objet d’étude et la problématique retenue.

 ► Deux modalités pour construire son « descriptif » :
 ► soit par œuvres étudiées : on y voit les « objets d’étude » éclatés par croisements, un texte, une œuvre, montrant qu’il peut être interrogé par plusieurs « objets d’étude » (les personnages que sont Valmont, Candide ou Don Juan pouvant interroger le mouvement littéraire, le théâtre ou la fiction biographique)
 ► soit par « objet d’étude » : mode que je préfÚre (et que je choisis donc) car il me semble plus facile à décrypter (moins « confusant » dit-on au Québec non ?) par les élÚves et par le collÚgue qui les interrogera le jour de l’oral. Je crois que nous savons mieux problématiser à partir d’un référent déclaré (l’objet d’étude) qu’à partir d’une oeuvre ou d’un texte que nous « recevons » d’emblée à travers toute sa complexité... Ce me semble.

 ► Là, par exemple, il y a une page de mon descriptif pour le théâtre
 ► Et là, des questions attendues autour du mouvement littéraire

 ► Je crois que nous devons apprendre à nos élÚves à « problématiser » à partir d’une question posée par un collÚgue... et à répondre à une problématique même si celle-ci est plus ou moins bien construite : à l’oral l’examinateur (que je peux être) improvise parfois un « truc » qui n’est pas toujours une question dans les rÚgles de l’art !
Vous avez dit problématique ? Voici une définition