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Article : [552] - Enseigner l’histoire litt√©raire


jeudi 27 décembre 2007

Par Isabelle Farizon

Partant du constat que malgr√© nos efforts constants, les √©l√®ves sont souvent perdus dans l’histoire litt√©raire, la succession des mouvements et leurs auteurs repr√©sentatifs, il s’agissait de trouver comment s’y prendre pour leur donner des rep√®res et les leur faire m√©moriser : proc√©d√©s p√©dagogiques qui « marchent », outils sp√©cifiques (frises chronologiques...), modalit√©s de contr√īle efficaces. Comment, enfin, faire comprendre aux √©l√®ves la n√©cessit√© de conna√ģtre l’histoire litt√©raire ?
Synthèse mise en ligne par Valentine Dussert.

LES DIFFICULT√ČS D’ENSEIGNER L’HISTOIRE LITT√ČRAIRE

Un constat d’√©chec partag√©

  « Force est de constater que malgr√© tous les proc√©d√©s traditionnels pour enseigner l’histoire litt√©raire, le r√©sultat est tr√®s d√©cevant, en particulier au vu du travail de pr√©paration que cela demande. »
  « Il y a un fort taux d’oublis divers et vari√©s et ce quelle que soit la demande : connaissance du th√©√Ętre, de la po√©sie, de l’histoire de la langue ou autre, si en amont il n’y a pas un « rafra√ģchissement ». Finalement, la d√©perdition est importante quelle que soit la m√©thode employ√©e. »
  « Les anachronismes, qui composent 80 % de nos perles du baccalaur√©at, m√©ritent en effet un travail lourd d√®s la Seconde. »

Quelques causes possibles

  « Je crois que l’av√®nement des groupements de textes th√©matiques et des Ňďuvres int√©grales selon l’objet d’√©tude a beaucoup fait pour la confusion et la seule recette (√©tudes du moyen √Ęge au XXIe si√®cle, de la Seconde √† la Premi√®re) pour retrouver un semblant d’ordre dans les t√™tes de nos √©l√®ves ne convient plus √† nos programmes. »
  « L’enseignement en s√©quences qui incite les √©l√®ves √† « se d√©barrasser » de ce qu’ils ont su sous pr√©texte qu’on « passe √† autre chose » est une cause possible de cette difficult√©. »

PROPOSITIONS DE PRATIQUES PEDAGOGIQUES POUR DONNER DES REPERES AUX ELEVES

Les frises chronologiques

  Affich√©es sur le mur de la salle de fran√ßais :
« Nous avons replac√© ensemble tous les auteurs √©tudi√©s en classe. »
« Les √©l√®ves fabriquent en d√©corent en A3 une fiche (pas plus de 100 mots) sur chaque mouvement litt√©raire chronologiquement et ces affiches sont coll√©es au mur de la classe de Fran√ßais au dessus de ma t√™te dans l’ordre depuis Renaissance et Humanisme jusqu’au Surr√©alisme (et √ßa passe bien). »
« Je pense faire une frise murale et y installer des repr√©sentations de taille moyenne de nos auteurs √† mesure que nous les verrons : le « trombinoscope », c’est-√†-dire des portraits (ou photographies) des auteurs que nous verrons cette ann√©e, class√©s par ordre chronologique. C’est beaucoup de travail en perspective, mais je ne vois rien d’autre. »
« En classe de 1ere technologique, j’installe sur le mur de la salle o√Ļ la classe se trouve le plus souvent, un tableau chronologique : colonnes par si√®cles avec en t√™te le courant dominant et le genre le plus repr√©sentatif. Lorsque nous √©tudions, voire citons seulement, un auteur, je le fait inscrire sur ce tableau. Certes, c’est tr√®s scolaire et peu nuanc√©, mais cela donne des rep√®res basiques. »

  Individuelles :
« Chacun a donc sa propre frise et place les textes vus et les notions d’histoire litt√©raire dans le si√®cle qui correspond. »
« De fa√ßon beaucoup plus classique, je leur fais faire en fin d’ann√©e de seconde, ou en d√©but de premi√®re, une frise chronologique avec nom des mouvements, mots cl√©s et auteurs ».
  Une r√©serve : « Quant aux frises chronologiques, ce n’est pas ce qui me conviendrait : les √©tiquettes y sont, mais pas le contenu, et c’est celui-ci qui m’int√©resse. »
  Un int√©r√™t : pouvoir travail en interdisciplinarit√© :
« J’√©labore donc avec eux des frises chronologiques et surtout je fais des passerelles entre la litt√©rature et l’Histoire (par exemple le romantisme en seconde). Cette ann√©e j’avais travaill√© avec les √©l√®ves de premi√®re L sur le naturalisme et l’impressionnisme en relation avec leur programme d’Histoire du d√©but d’ann√©e, la r√©volution industrielle. Ces liens ont permis aux √©l√®ves de mieux comprendre l’histoire litt√©raire. »
« Bien s√Ľr comme je n’ai pas trouv√© mieux, la sempiternelle frise historique sur laquelle je collabore avec les prof de Hist.-g√©o, de droit, de math pour son "remplissage". »

Autres pratiques (inventaire critique)

  Les expos√©s - mais « tout Internet y passe, y compris d’ailleurs mes propres contributions ! ». Recours : probl√©matiser les expos√©s (voir plus bas).
  Le cours magistral : « ennuyeux, peu productif », mais difficilement contournable :
« La difficult√© vient de ce que nous "n’aimons" plus gu√®re faire de cours magistraux, alors que finalement, il est difficile d’envisager l’histoire litt√©raire sans un minimum de cours, √† la mani√®re de nos coll√®gues d’histoire : √©tudes de documents puis cours. En sachant qu’il me semble difficile d’√©luder la voix magistrale pendant au moins 10 minutes sur cette question, quand on pr√©sente un mouvement, un auteur, l’objet d’√©tude... ou bien quand on fait la synth√®se du groupement. »
Recours : le rendre vivant en abordant l’histoire √† travers des anecdotes : « Je commence par des anecdotes sur Azincourt, chats noirs, archers, bŇďuf, beef et bif etc. pour leur expliquer les raisons des changements dans la langue au fil des si√®cles, puis des d√©cennies en se rapprochant de nous. Je travaille beaucoup sur les anecdotes, les petites histoires de l’histoire de France et de la litt√©rature et j’associe des auteurs, des faits, des textes, des tableaux, des monuments. »
  Les pages sp√©cialis√©es des manuels : « En farfouillant dans mes manuels ces derniers jours, je suis tomb√©e sur l’ancien manuel Nathan ("Litt√©rature : textes et documents") qui a une mise en contexte historique √©crite par Pierre Nora, et de bonnes mises au point litt√©raires. Je pense que je vais les inviter √† travailler √† partir de ces manuels afin de pouvoir ensuite √©laborer des tests de connaissance. »
  Les √©largissements √† partir de notions rencontr√©es au fil des textes, ou dans des textes choisis ad hoc : « Je pense qu’il faudrait carr√©ment leur recommander de se procurer en biblioth√®que, dirons-nous pudiquement, au moins un petit manuel d’histoire litt√©raire qui pourrait aussi servir de base √† des entra√ģnements √† des questions d’oral du bac. »
  Les √©l√©ments, y compris iconographiques, mis gracieusement √† la disposition des √©l√®ves dans l’ENT du lyc√©e.
  L’obligation d’apprendre par cŇďur les r√©sum√©s et autres topos pr√©par√©s par le professeur : « Fiches tr√®s succinctes, mais √† apprendre par cŇďur (√ßa marche avec les STG). »

PROPOSITIONS POUR INCLURE UNE SEQUENCE CENTREE SUR L’HISTOIRE LITTERAIRE DANS LA PROGRESSION ANNUELLE

Faire correspondre les séquences avec une progression chronologique

  « J’ai proc√©d√© ainsi avec mes classes de seconde : j’ai organis√© l’ensemble de mes s√©quences de l’ann√©e selon une progression chronologique ; aussi les √©l√®ves se rep√©raient-ils mieux :par exemple, pour le XVIIe, ils disaient : « Ah oui ! Le classicisme ! Le XVIIe ! Le Cid qu’on a √©tudi√© en Novembre » etc. C’est le seul moyen qui ait jamais march√© pour qu’ils se rep√®rent √† travers les si√®cles et les diff√©rents mouvements litt√©raires ; bien s√Ľr, cela demande de la rigueur et une recherche personnelle pr√©alables. »

Faire une s√©quence inaugurale en Seconde sur des probl√©matiques li√©es √† l’histoire litt√©raire

  « A propos de l’histoire litt√©raire, j’ai essay√© cette ann√©e une nouvelle m√©thode : l’aborder d√®s le d√©but de l’ann√©e de seconde, en commen√ßant par une s√©quence sur l’artiste. J’ai centr√© l’√©tude sur trois "modes" de cr√©ation : l’imitation et l’esth√©tique classique, le r√©alisme et le surr√©alisme, en m’appuyant sur des tableaux, et sur les rapports entre tableaux et textes/po√®mes, en les faisant eux aussi √©crire (r√©√©criture d’Esope et √©criture automatique). J’ai l’impression qu’ils ont mieux m√©moris√© gr√Ęce aux tableaux, et mieux compris la notion d’histoire artistique et litt√©raire. Enfin, je ne m’avance pas trop, je ferai un bilan avec plus de recul en fin d’ann√©e, quand j’aurai compl√©t√© avec les autres mouvements litt√©raires. »
  « Pour travailler l’histoire litt√©raire, j’ai donn√© √† mes secondes une premi√®re s√©rie d’expos√©s sur le th√®me des projets d’√©criture (en liaison avec l’objet d’√©tude), ce qui permet de voir un certain nombre de notions (roman-fleuve, cycle, √©pop√©e) et d’effectuer un parcours √† travers les si√®cles (Du Bellay, D√©fense et illustration... ; L’Heptam√©ron ; L’Astr√©e ; La L√©gende des si√®cles ; La Com√©die humaine ; Les Rougon-Macquart ; A la Recherche du temps perdu ; Les Thibault ; Les Hommes de bonne volont√© ; et, bien s√Ľr, Tolkien et Harry Potter). Consignes : faire court, pr√©cis et informatif ; utiliser des manuels scolaires du CDI (en fait, le copi√©-coll√© fait des ravages). »
  « J’ai r√©solu de travailler par exemple √† partir de textes th√©oriques en module sur la prise de notes. Ces textes th√©oriques (Le roman exp√©rimental, de Zola ; William Shakespeare, de Hugo) m’ont permis de circonscrire le Romantisme, le R√©alisme, le Naturalisme √† partir de la R√©volution (j’ai commenc√© l’ann√©e par une s√©quence sur "Les figures du po√®te romantique" et encha√ģn√© sur Une Vie de Maupassant. »

Concevoir une s√©quence du programme pour montrer que l’histoire litt√©raire √©claire le sens d’une Ňďuvre

  C’est ce que propose l’espace p√©dagogique du site de l’Acad√©mie de Nantes, sur sa page Quelles approches et quelles pratiques de l’histoire litt√©raire au lyc√©e ? : apr√®s une r√©flexion collective sur la n√©cessit√© et les modalit√©s de l’enseignement de l’histoire litt√©raire, deux s√©quences sont propos√©es autour de la pi√®ce Iphig√©nie de RACINE.

PROPOSITIONS POUR TRAVAILLER SUR UN MOUVEMENT EN PARTICULIER

Les exposés

  « Pour √©viter les expos√©s interminables et barbants sur le XVIIIe, j’ai proc√©d√© ainsi cette ann√©e : cinq sujets que j’ai probl√©matis√©s : « De l’Humanisme aux Lumi√®res : quelle parent√© ? » ; « Pourquoi nomme-t-on ce mouvement les Lumi√®res ? » ; « La vari√©t√© des genres : diversit√© bienvenue ou dispersion st√©rile ? » ; « L’Encyclop√©die est-elle seulement un dictionnaire ? » ; « Les √©crivains sont-ils des r√©volutionnaires ? ». J’ai pr√©alablement lu les notes des √©l√®ves, en ai supprim√© tout le bavardage (soit beaucoup), remodel√© leurs plans pour plus de dynamisme, sugg√©r√© les r√©f√©rences idoines, exig√© qu’ils ne disent que ce qu’ils comprenaient et insist√© pour qu’ils r√©duisent le commentaire au profit de lectures √† haute voix soign√©es. R√©sultat : des prestations satisfaisantes. »

Le d√ģner d’√©crivains

  « Je suis partie du travail propos√© sur le site de l’acad√©mie d’Aix-Marseille par Marie-Christine Antoni : Le d√ģner d’√©crivains. Cela consiste √† imaginer un d√ģner regroupant 12 personnes repr√©sentatives de la culture d’une √©poque, d√ģner organis√© par un √©crivain c√©l√®bre √† une date choisie (judicieusement !) par les √©l√®ves. Dans une premi√®re √©tape, j’ai demand√© aux √©l√®ves de travailler par groupes de 3 √† 5 sur la pr√©paration du d√ģner organis√© par l’un des √©crivains d’une liste o√Ļ j’avais inclus des repr√©sentants des principaux mouvements culturels du XIXe et du XXe si√®cle. Ils devaient trouver une date int√©ressante, un lieu repr√©sentatif, choisir les invit√©s en fonction de la biographie de l’√©crivain retenu. Les √©l√®ves se sont tout de suite passionn√©s pour cette recherche, beaucoup plus vivante √† leurs yeux qu’une recherche documentaire classique. Une fois les dossiers rendus, j’en ai choisi 2 (en fonction de ma progression annuelle) pour mettre en sc√®ne la r√©alisation des √©l√®ves. En l’occurrence il s’agit des d√ģners organis√©s par Eug√®ne Ionesco √† l’occasion de sa r√©ception √† l’Acad√©mie Fran√ßaise, et de Victor Hugo, en exil √† Jersey, pour une s√©ance de tables tournantes ! Dans cette phase du travail, chaque √©l√®ve choisit l’un des invit√©s du d√ģner et creuse l’√©tude de sa biographie, de ses oeuvres. Nous en sommes l√† de l’exp√©rience. En novembre, chacun des 2 groupes pr√©sentera son "d√ģner" (fictif, malheureusement) au reste de la classe, avec lectures d’extraits d’oeuvres et/ou dialogues entre les invit√©s sur des th√®mes culturels. Je suis √©merveill√©e de la mani√®re dont les √©l√®ves se sont investis dans ce travail. Ils ont appris beaucoup en ayant l’impression de participer √† un jeu, notamment √† am√©liorer leur m√©thode d’investigation sur internet (qui est √©videmment un moyen id√©al de recherche sans lequel ce travail n’aurait sans doute pas pu se faire), √† situer les √©v√©nements historiques et culturels les uns par rapport aux autres, et surtout √† prendre conscience du fait que les auteurs que nous √©tudions en classe √©taient avant tout des hommes et des femmes qui ont v√©cu √† une √©poque pr√©cise, qui mangeaient, buvaient (!), avaient des amiti√©s et des inimiti√©s parmi leurs contemporains c√©l√®bres. L’exp√©rience n’√©tant pas achev√©e, je ne mesure pas encore les retomb√©es positives qu’elle aura √† long terme, mais je suis d’ores et d√©j√† convaincue que les √©l√®ves retiendront plus et mieux du romantisme (que nous allons √©tudier √† la rentr√©e) qu’√† partir d’un travail classique. »
  « J’ai √©galement repris plusieurs fois l’id√©e d’une coll√®gue : organiser un d√ģner d’√©crivain. Cela permet aux √©l√®ves de s’approprier l’histoire litt√©raire de fa√ßon ludique, en travaillant l’oral. Tr√®s int√©ressant. »

Les travaux de groupe

  En guise d’exemple, sur le site de Philippe Meirieu, une video qui pr√©sente la mise en place de travaux de groupe, leurs objectifs de travail et le r√©sultat √† atteindre pour Cerner le romantisme.

PROPOSITIONS DE MODES D’√ČVALUATION DES CONNAISSANCES EN HISTOIRE LITT√ČRAIRE

Des contr√īles √©crits et oraux

  « Puis interro : placer sur la frise les auteurs suivants en donnant pour chacun un titre d’oeuvre. √áa a tr√®s bien fonctionn√©. »
  « Je me demande s’il ne faudrait pas √† la fin de chaque groupement, leur demander de rendre une telle frise, ou du moins la faire corriger au tableau. »
  « Pour les 1re, je crois que d√®s le d√©but d’ann√©e, une frise chronologique √† remplir au fur et √† mesure des s√©quences avec interros r√©guli√®res est un bon moyen. C’est une bonne note facile √† obtenir pour eux et du coup, en g√©n√©ral, ils foncent. »
  « Je pense √† l’entretien qui a un caract√®re plus g√©n√©ral et peut donc donner lieu √† une petite question sur la compr√©hension du mouvement li√© √† l’objet d’√©tude... En 5 minutes, un √©l√®ve peut donner des indications sur un auteur, un courant, ... »

Répondre à des QCM

  « J’ai aussi pens√© √† des QCM, j’en ai remarqu√© quelques-uns sur internet. On peut les retrouver dans les ouvrages de culture g√©n√©rale pour les pr√©parations aux concours. Mais ces derniers sont d√©connect√©s parfois de la vie du travail en classe. Il faut donc les adapter √† notre pratique. »
  « Et tout au long de l’ann√©e je reviens dessus, j’interroge et tous les deux mois, je fais un contr√īle de connaissances sous la forme d’un QCM, tr√®s rapide √† corriger et dans ce domaine, √ßa ne change pas vraiment ! »
  « Pour ma part, j’en suis arriv√© √† la conclusion que les bonnes vieilles m√©thodes anciennes conservent une enti√®re efficacit√© pour r√©cup√©rer l’absence de rep√®res chronologiques sociologiques ou historiques. Les contr√īles m√©moriels s’imposent mais pas n’importe lesquels. Mon int√©r√™t marqu√© pour les QCM proc√®de de ce souci ; je m’explique : ce type de contr√īle offre un caract√®re ludique ; il permet la v√©rification du savoir m√©moriel ; il offre l’avantage d’« encrer » le savoir « volatil » ou non acquis. Associ√© √† des frises, appliqu√© √† des contr√īles chronologiques sur des auteurs ou sur des Ňďuvres, √† des mises en relation d’auteurs et de citations connues, √† des v√©rifications sur des √©v√®nements historiques, des courants litt√©raires, des ph√©nom√®nes de soci√©t√©, ce mode d’√©valuation permettrait l’√©tablissement d’un r√©f√©rentiel des notions et savoirs √† acqu√©rir, la v√©rification effective les capacit√©s acquises, un retour sur les connaissances m√©moris√©es ou sur les lacunes constat√©es. »

R√©fl√©chir √† l’int√©r√™t de l’histoire litt√©raire par la mise en relation des connaissances

  « J’ai pu proposer aux √©l√®ves un petit exercice, tr√®s bref, o√Ļ j’inscrivais quelques donn√©es : des dates, des auteurs, des noms de mouvements, des √©v√©nements historiques dans le d√©sordre. Ils ont r√©ussi en un clin d’oeil √† remettre tout √ßa dans l’ordre... en trace √©crite, qui plus est. Je me propose de continuer ainsi, c’est-√†-dire de leur demander syst√©matiquement de mettre une notion, un auteur que nous abordons en relation avec des textes, des auteurs, des mouvements d√©j√† vus. Plus c’est lourd, syst√©matique, donc obs√©dant, plus j’esp√®re faire passer l’id√©e que leur m√©morisation, contrairement √† notre enseignement, ne doit pas √™tre s√©quenc√©e. »
  « Quant √† l’int√©r√™t de l’histoire litt√©raire, rien de tel que de leur poser la question et d’y r√©fl√©chir ensemble : pourquoi est-ce important de savoir que Moli√®re √©crit sous Louis XIV et non sous Napol√©on ? √áa peut m√™me √™tre un sujet de d√©bat ou de mini dissertation : est-ce important de conna√ģtre le contexte historique d’une oeuvre pour l’appr√©cier √† sa juste valeur ? »

  Merci aux contributeurs, notamment : Carole BELFOND, Ghislaine BRUYAS, Jocelyne COLAS-BUZARE, Gwladys COULLON, « Marineoc√©ane », Annie MASSY, M.F. de l’Ile de la R√©union, Alexandra MORALES, Nadette, Jean-Fran√ßois PARIS, Michelle PERROD-SAVOURNIN, Rolande « Rhrostal », Alain RUHLMANN, Basile SOTIRAKIS, Florence « Tekkha », Serge THEZENAS, France-H√©l√®ne VALLOBRA.


Ce document constitue une synth√®se d’√©changes ayant eu lieu sur Profs-L (liste de discussion des professeurs de lettres de lyc√©e) ou en priv√©, suite √† une demande initiale post√©e sur cette m√™me liste. Cette compilation a √©t√© r√©alis√©e par la personne dont le nom figure dans ce document. Fourni √† titre d’information seulement et pour l’usage personnel du visiteur, ce texte est prot√©g√© par la l√©gislation en vigueur en mati√®re de droits d’auteur. Toute rediffusion √† des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.
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