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Article : [529] - Lire ou ne pas lire les didascalies


dimanche 8 juillet 2007

Par La rédaction de WebLettres

Il s’agissait de savoir s’il faut ou non lire les didascalies dans un texte de th√©√Ętre le jour de l’oral.
Synthèse mise en ligne par Corinne Durand Degranges.

Les arguments contre :

  (1) Personnellement, et suivant en cela la doctrine des rapports de CAPES, je dis √† mes √©l√®ves de ne surtout pas les lire, et de marquer les changements de personnages par le changement de ton. En revanche toute didascalie doit √™tre prise en compte dans le commentaire. (Philippe J.)
  (2) Je vous renvoie √† l’ouvrage que M.M. RENARD, BAUDELLE, LEROY, VIART (Ed. Ellipse) consacrent √† l’explication de textes litt√©raires (p. 12). C’est on ne peut plus clair :
« Dans une sc√®ne de th√©√Ętre, on ne lit pas le nom de chaque personnage avant de lire sa r√©plique. Une simple inflexion de la voix suffit √† souligner le changement d’interlocuteur. (...) De m√™me, les didascalies, qui sont des indications de lecture, ne doivent pas √™tre lues, mais respect√©es. » Toutefois, toute r√®gle ne pouvant exister sans exceptions, les auteurs admettent qu’on puisse lire, mais « sur un ton neutre », « une didascalie plus longue, qui donne une id√©e du lieu, du d√©cor, qui d√©crit un jeu de sc√®ne. ». Voil√† au moins un pr√©cepte clair pour les candidats au CAPES et √† l’Agr√©gation, et dont la mise en pratique ne saurait effaroucher un candidat bachelier, √† condition qu’on le lui dise. Quant √† une source officielle, le BO doit bien √™tre muet l√†-dessus, et les rapports de concours fixent une certaine tradition, mais cela rel√®ve du « droit coutumier ». (Idem)
  (3) Personnellement, une telle conception de la lecture du texte de th√©√Ętre me g√™ne beaucoup. Lire didascalies et noms de personnages, ce que d’ailleurs la tradition universitaire dans sa sagesse n’a jamais demand√©, a selon moi l’inconv√©nient de saucissonner le texte et de lui donner un aspect bien artificiel. Comment faire percevoir √† des √©l√®ves la sp√©cificit√© du texte de th√©√Ętre si on l’oblige √† lire oralement ce que jamais le spectateur ne doit entendre ? En l’absence de normes que de toute fa√ßon un Bulletin Officiel n’a pas vocation √† √©tablir, c’est l’anciennet√© de la tradition universitaire qui prime, √† savoir que l’on ne lit en explication de texte que ce que le spectateur entend, √©tant bien entendu que le commentaire devra int√©grer l’analyse des didascalies, lorsque cela s’av√®rera pertinent. √Čtudier le texte th√©√Ętral dans son int√©gralit√©, soit, mais faut-il d√©duire de ce pr√©suppos√© que l’on doive lire les didascalies ? Je ne le pense pas, et ce d’autant plus que la didascalie est plus proche du paratexte que du texte. (Idem)
  (4) Un r√©cent ouvrage consacr√© √† l’explication de texte au CAPES rappelle fort opportun√©ment que les didascalies des textes de th√©√Ętre ne sont pas destin√©es √† √™tre lues, mais respect√©es. Il y est aussi dit que les changements de personnage doivent √™tre marqu√©s par l’inflexion de la voix.
C’est aussi la doctrine constante des jurys de CAPES et d’Agr√©gation. Il n’est pas un rapport qui ne l’ait rappel√©. D’un simple point de vue pratique, lire les didascalies et le nom des personnages rompt l’unit√© du texte et laisse √† penser que le candidat qui les lit n’a pas saisi que les didascalies sont destin√©es au metteur en sc√®ne et √† l’acteur, et que le texte dit par les personnages est destin√© √† √™tre entendu par le public. (Idem)
  (5) Cela va de soi... le violoniste ou le chef d’orchestre s’√©crient-ils « adagio » ou « con fuoco » ? Le texte th√©√Ętral n’est pas destin√© √† √™tre lu, mais jou√© : il se traite donc comme une partition ; et l’exercice auquel nous nous livrons est un n√©cessaire artefact scolaire (comme une dict√©e musicale), ce n’est pas la peine de le rendre absurde. (J.J.M.)
  (6) Vu sur la page de l’acad√©mie de Rouen : « Dans le cas d’un texte th√©√Ętral √† une ou plusieurs voix, on proposera une lecture int√©grale du texte par le candidat, nom des personnages et indications de mise en sc√®ne compris ; il s’agit bien en effet d’√©tudier le texte th√©√Ętral dans son int√©gralit√©. »
Mais page 12 in L’Explication litt√©raire au CAPES et √† l’Agr√©gation de Yves BAUDELLE, Christian LEROY, Dominique VIART, sous la direction de Paul RENARD, Ellipses, on lit ceci :
« Dans une sc√®ne de th√©√Ętre, on ne lit pas le nom des personnages avant de lire sa r√©plique. Une simple inflexion de la voix suffit √† souligner le changement d’interlocuteur...De m√™me les didascalies, qui sont des indications de lecture, ne doivent pas √™tre lues, mais respect√©es...En revanche, une didascalie plus longue, qui donne une id√©e du lieu, du d√©cor, ou qui d√©crit un jeu de sc√®ne...sera lue, mais d’un ton neutre, comme une pure information. »
Cet ouvrage reprend d’ailleurs la doctrine des jurys de CAPES et d’Agr√©gation laquelle est, par extension, applicable au baccalaur√©at. (Philippe J.)
  (7) Au bac, l’examinateur a sous les yeux le texte que le candidat lit et explique, et par la m√™me occasion les didascalies. Comme le texte lu par le candidat est un texte de th√©√Ętre, les didascalies sont une sorte de paratexte, destin√© √† une mise en sc√®ne virtuelle. Comme cela hache le texte, et en g√™ne la compr√©hension orale, j’en PROSCRIS la lecture, quitte √† poser ensuite des questions lors du commentaire de l’√©l√®ve √† leur sujet. De m√™me qu’√† la messe on ne lit pas les rubriques, mais on accomplit leurs prescriptions, de m√™me au th√©√Ętre (et en explication de texte de th√©√Ętre) on s’abstient donc de lire les didascalies. (Idem)
  (8) On est pr√©cis√©ment l√† au cŇďur de la contradiction : en ce qui me concerne, l’objectif n°1 de mon enseignement √† propos du th√©√Ętre est d’installer les √©l√®ves dans cette contradiction-l√† : ce que nous lisons... est con√ßu pour ne pas √™tre lu. Et toujours je les fais travailler sur de tr√®s courtes s√©quences (ex. cette ann√©e avec Dom Juan en seconde) pour leur faire toucher du doigt que, didascalies ou pas, l’agencement des r√©pliques impose des d√©placements, des regards, etc. et on a tr√®s vite fait d’√™tre en plein th√©√Ętre. Et que ce qu’il y a (√† inventer avec des corps dans l’espace) entre les r√©pliques est beaucoup plus important que les didascalies et tout le bavardage psychologique qu’on fait souvent passer pour explication ou commentaire de texte th√©√Ętral (celui qui m’avait d√©go√Ľt√© du th√©√Ętre classique quand j’√©tais lyc√©en). ( ?)
  (9) En effet, que dire de ce passage d’Arlequin poli par l’Amour ?
SC√ąNE V.- SILVIA, ARLEQUIN
(mais il ne vient qu’un moment apr√®s que Silvia a √©t√© seule.)
SILVIA.- Que ce berger me d√©pla√ģt avec son amour ! Toutes les fois qu’il me parle, je suis toute de m√©chante humeur. (Et puis voyant Arlequin.) Mais qui est-ce qui vient l√† ? Ah ! mon Dieu ! le beau gar√ßon !
ARLEQUIN entre en jouant au volant ; il vient de cette fa√ßon jusqu’aux pieds de Silvia ; l√†, en jouant, il laisse tomber le volant, et, en se baissant pour le ramasser, il voit Silvia. Il demeure √©tonn√© et courb√© ; petit √† petit et par secousses, il se redresse le corps ; quand il s’est enti√®rement redress√©, il la regarde ; elle, honteuse, feint de se retirer ; dans son embarras, il l’arr√™te, et dit.- Vous √™tes bien press√©e ?
SILVIA. - Je me retire, car je ne vous connais pas.
ARLEQUIN.- Vous ne me connaissez pas ! tant pis ; faisons connaissance, voulez-vous ?
SILVIA, encore honteuse. - Je le veux bien.
ARLEQUIN alors s’approche d’elle et lui marque sa joie par de petits ris, et dit. - Que vous √™tes jolie !
Marivaux √©crit pour les nouveaux com√©diens italiens, qui parlent encore mal le fran√ßais, particuli√®rement le petit Arlequin Thomassin, qui ne pouvait jouer qu’un r√īle de nigaud le plus longtemps possible, et devait √©viter des r√©pliques de plus d’une ligne. Mais c’√©tait un acrobate et un mime merveilleux, d’o√Ļ la grande didascalie, qui dit tout sur la m√©tamorphose psychologique du personnage, mais ne le r√©v√®le sans doute pas aussi bien que Thomassin sur sc√®ne... (Fran√ßois C.)
  (10) Lire le texte √† l’oral = annoner ? chercher la neutralit√© de l’horloge parlante ? Th√©√Ętre ou pas, la lecture est la premi√®re preuve de compr√©hension du texte. J’ai m√™me mis 18 sans plus attendre √† des √©l√®ves qui, de toute √©vidence, interpr√©taient le texte en en faisant sentir toutes les subtilit√©s.
Il me semble donc souhaitable que les √©l√®ves ne s’encombrent pas des disdascalies et lisent le texte pour donner quelque chose s’approchant des retransmissions de th√©√Ętre √† la radio. Pas besoin de changer de voix d√®s lors que le ton change d’une r√©plique √† l’autre et que les disdascalies s’ENTENDENT. Enfin, n’est-il pas des examinateurs appliquant les consignes officielles de bienveillance qui proposeraient de donner la r√©plique d’un dialogue ? Je compte bien que mes √©l√®ves, qui ont beaucoup investi (et pris de plaisir) dans la r√©alisation d’une pi√®ce de th√©√Ętre, en √©prouvent quelques retomb√©es parce qu’ils oseront proposer une lecture sensible au d√©but de l’√©preuve. (Fran√ßois de B.)
  (11) Ce point de vue a au moins pour lui le m√©rite de la logique, et peut se pr√©valoir d’une longue tradition coutumi√®re, au sens juridique du terme. Le texte dit par l’acteur sur sc√®ne ne comprend pas les didascalies, et le spectateur dans son fauteuil n’entend pas le nom des personnages avant chaque r√©plique. Mais bien entendu l’explication qui suit la lecture int√®gre si n√©cessaire les remarques que peut sugg√©rer l’examen des didascalies. (Philippe J.)
  (12) En tant qu’examinateur au Baccalaur√©at, il est √©vident que je ferais preuve de plus de tol√©rance ou que j’indiquerais tout simplement au candidat de ne pas lire (oralement) les didascalies mais d’int√©grer √† ses remarques celles qui lui para√ģtraient pertinentes. Mon propos √©tait simplement de rappeler l’existence d’une « tradition » de l’explication litt√©raire sur ce point pr√©cis. Sans plus. Elle a sans doute ses raisons, que l’on peut ais√©ment deviner. C’est d’ailleurs rappel√© lors de la r√©union d’admissibilit√© avant les oraux, et dans les pr√©parations universitaires, les professeurs charg√©s des colles d’oral font de temps en temps des montages de conseils tels que l’on peut les glaner dans les rapports de concours. Cela n’enl√®ve rien √† la n√©cessit√© d’examiner m√©thodiquement les didascalies qui peuvent s’av√©rer pertinentes pour l’analyse. Soyons s√©rieux : l’indication du nom du personnage indique tout simplement qui parle, et avec √ßa on va loin dans le commentaire... Quant √† entendre lire avant chaque r√©plique le nom des personnages, (passons pour les didascalies kin√©siques), cela risque de sombrer dans le grotesque, et ce d’autant plus que l’on a le texte sous les yeux. L’inflexion de voix que l’on est oblig√© d’adopter pour « faire entendre » le changement de personnage est d√©j√† un indice de compr√©hension. Un effort de lecture intelligente, mais il ne s’agit pas d’un exercice de d√©clamation du Conservatoire, montre aussi que l’on fait des choix. Cette question sur la lecture ou non des didascalies n’est pas √† mes yeux une question de th√©orie du th√©√Ętre, mais tout simplement de bon sens. Bien s√Ľr que les didascalies sont importantes, mais s’obstiner √† toutes les lire (√† commencer par le nom du personnage) risque de g√™ner le candidat, surtout s’il sent qu’il ob√©it √† une consigne dont le sens lui √©chappe, et dont la mise en Ňďuvre pratique le g√™ne. Ce qui me g√™ne, c’est l’oralisation des didascalies. Or, l’on peut tr√®s bien admettre que dans sa pr√©paration, le candidat les ait m√©thodiquement examin√©es, au m√™me titre que le reste du texte, et qu’il en rende compte dans l’explication qu’il propose.
Je me souviens d’avoir abord√© cette question dans un oral blanc o√Ļ cela g√™nait manifestement la candidate. Dans l’entretien, elle a tout bonnement reconnu qu’elle l’avait fait parce que on le lui avait dit, mais que cela ne semblait pas « naturel » et avec une explication convaincante : « au th√©√Ętre, on ne les entend pas, mais l’acteur et le metteur en sc√®ne en tiennent compte. » Pr√©f√©rer que l’on ne lise pas les didascalies n’implique pas que l’on cultive l’illusion bien factice d’un simulacre de repr√©sentation th√©√Ętrale, et quand bien m√™me on e√Ľt voulu s’y abandonner, les r√©alit√©s pratiques nous le rappellent bien vite : l’inconfort du fauteuil qui n’est bien souvent qu’une chaise de bois, le stress du candidat, le nombre qu’il nous faudra faire compara√ģtre en une journ√©e. (Idem)
  (13) Personnellement, je dis √† mes √©l√®ves de ne pas lire les didascalies, mais de s’en inspirer pour le ton. J’estime, √† tort peut-√™tre, que cela coupe la continuit√© de la r√©plique. Il me semble plus expressif de faire un silence, que de le dire : dire un silence ! Il n’y a que des profs de lettres pour inventer cela ! Par contre, je leur demande d’int√©grer leur analyse dans le commentaire sur le texte. Les seules exceptions sont les didascalies de pr√©sentation : d√©cor, tenues vestimentaires, d√©placements, etc. Il me semble que ne pas les lire enl√®ve une part du signifiant du spectacle, puisque le th√©√Ętre √©tant destin√© √† √™tre vu, tout ce qui renvoie √† l’√©vocation du visuel doit √™tre lu.
J’essaie aussi de les entra√ģner √† prendre des voix diff√©rentes pour les diff√©rents personnages. Cela donne lieu √† des s√©ances amusantes, o√Ļ apr√®s une lecture par autant d’√©l√®ves qu’il y a de personnages pr√©sents sur sc√®ne, je demande √† un √©l√®ve de relire la sc√®ne seul, en s’inspirant de la tonalit√© et de l’accent de leurs camarades. Les coll√®gues m’ont dit apr√®s l’oral blanc que la plupart des √©l√®ves rendaient compte intelligemment de la diversit√© des personnages. Certains, bien s√Ľr, t√©tanis√©s par la situation, √Ęnonnent difficilement les r√©pliques et je ne suis pas persuad√© que ceux-ci ne sont pas desservis par le travail fait en classe. Pas de recette miracle, donc. Dans le cas contraire, je suis preneur ! ( ?)
  (14) Pour ma part, j’interdis absolument de lire didascalie, nom des personnages, bref tout le paratexte ; et pour cela je m’appuie sur mon exp√©rience de com√©dienne. Du reste, c’est ainsi qu’on me l’a toujours enseign√© √† la fac et au CAPES. (D.G.)
  (15) En ce qui me concerne, je demande √† mes √©l√®ves de ne pas lire, ni les didascalies, ni les noms des personnages ; il leur faut d√©j√† « varier » les voix d’un personnage √† l’autre, alors y ajouter une sorte de voix « blanche »...tout cela me semble bien lourd, et on s’√©loigne de la r√©alit√© du th√©√Ętre.
(Brigitte R.)
  (16) Je ne sais s’il y a des consignes dans les I.O. mais je pense que beaucoup s’accordent pour ne pas faire lire le nom des personnages en pr√©sence. Car la lecture doit √™tre suffisamment expressive, preuve que l’√©l√®ve sait faire vivre le texte et en oriente d√©j√† le sens. C’est le conseil que je donne √† mes √©l√®ves. ( ?)
  (17) Ce que je recommande √† mes √©l√®ves : pour la lecture d’un extrait de th√©√Ętre, rien n’est lu que le texte dit par les personnages : ni didascalie, ni, encore moins, le nom des personnages eux-m√™mes. Sur ce dernier point, en particulier, je crois que vraiment il faudrait y renoncer. Pour les didascalies, on peut l’admettre. Mais le nom des personnages, cela me para√ģt un peu lourd. ( ?)
  (18) Je ne suis pas partisan de la lecture des didascalies, except√© dans les textes du XIXe ou du XXe o√Ļ elles abondent. Mais pas du personnage qui parle (c’est tellement mieux de jouer sur une diff√©rence de ton !). Mais pour r√©soudre une fois pour tout ce probl√®me √©pineux, j’ai « conditionn√© » mes √©l√®ves √† poser directement la question √† l’examinateur avant leur pr√©paration en justifiant leur demande par la diversit√© des pratiques ! ou en expliquant leur choix « je me propose de lire les didascalies de mise en sc√®ne si cela vous convient vue l’importance qu’elles ont dans ce texte.... ». Voil√† qui rassure tout le monde. ( ?)

Les arguments pour :

  (1) Au Bac, on demande - sauf erreur- aux √©l√®ves de lire les extraits de pi√®ces de th√©√Ętre avec les didascalies (le nom des personnages en fait partie). Il ne s’agit pas de « jouer » la pi√®ce ou d’imiter les personnages, mais de lire le texte. (Jeg)
  (2) Il me para√ģt certain que l’interrogation porte sur un texte, c’est-√†-dire ce que l’auteur a √©crit sur du papier et que l’√©diteur a retranscrit pour un lecteur (et non ce que le com√©dien destine √† des spectateurs). Ce texte comprend donc √©videmment, de mon point de vue TOUS les mots compris entre le d√©but et la fin de l’extrait, y compris les didascalies. Si on choisissait de ne pas lire ces portions-l√† du texte, comment en tenir compte dans le commentaire ? (Bernadette G.)
  (3) L’ouvrage cit√© (voir les arguments contre, ouvrage de M.M. RENARD, BAUDELLE, LEROY, VIART) donne en effet des consignes tr√®s claires... pour les candidats au CAPES. Il me semble que pour le Bac de fran√ßais les consignes sont diff√©rentes : on peut lire dans le document « - INTERROGER ET EVALUER A L’ORAL - √Čpreuves Anticip√©es de Fran√ßais Cahiers de la MAFPEN 97. (Ac. Rouen) », r√©dig√© par un groupe de professeurs avec deux IPR :
« Dans le cas d’un texte th√©√Ętral √† une ou plusieurs voix, on proposera une lecture int√©grale du texte par le candidat, nom des personnages et indications de mise en sc√®ne compris ; il s’agit bien en effet d’√©tudier le texte th√©√Ętral dans son int√©gralit√©. ».
  (4) L’interrogation de l’EAF n’est pas un exercice de mise en sc√®ne (m√™me s’il para√ģt souhaitable d’interroger sur une √©ventuelle mise en sc√®ne), mais une lecture √† haute (?) voix d’un texte √©crit. Une lecture expressive peut (et doit, me semble-t-il) faire la diff√©rence entre le dialogue et les didascalies, par le jeu des pauses et des intonations. Que deviendraient certaines pages du th√©√Ętre moderne, si l’on renon√ßait √† lire les didascalies, alors m√™me que l’on est priv√© de la repr√©sentation par la nature de l’exercice ? Je pense, par exemple, √† la premi√®re sc√®ne de la pi√®ce de Ionesco Le Roi se meurt. De m√™me, sous pr√©texte de th√©√Ętre, faut-il se priver de la lecture des √©pigraphes si l’on veut qu’un √©l√®ve rende compte de la fa√ßon dont Cocteau retrace le mythe d’Oedipe dans le prologue de La Machine infernale ? (on tiendrait grief √† un candidat de ne pas avoir inclus « Intus et in cute » dans sa lecture de la premi√®re page des Confessions).
  (5) S’il est √©videmment aberrant de lire le paratexte des manuels scolaires parce qu’il n’est pas de l’auteur, en revanche il me semble souhaitable que l’√©l√®ve interrog√© lise les didascalies qui sont de la main de l’auteur en voix neutre. Je pense que cela permet √† nos √©l√®ves de mieux comprendre ce qu’est √©crire. Au demeurant, nous les interrogeons afin de v√©rifier leur compr√©hension d’un texte √©crit. L’exercice peut para√ģtre artificiel, j’en conviens mais pour pouvoir mettre en sc√®ne un texte de th√©√Ętre, les com√©diens ne commencent-ils pas sous la direction du metteur en sc√®ne par une lecture du texte ? Ils ne jouent qu’apr√®s. Nous ne nous situons - et c’est peut-√™tre ce qui fait l’int√©r√™t de notre entreprise - qu’au d√©but du processus. Notre r√īle est de servir le texte, modestement. (Mich√®le C.)
  (6) La question des didascalies ne se pose en fait pas toujours de la m√™me mani√®re : un texte « classique » comportera essentiellement des didascalies « fonctionnelles » et √©norm√©ment de didascalies internes. Le th√©√Ętre moderne se pr√©sente tout autrement : ne pas en tenir compte pour certains textes de Beckett, par exemple, enti√®rement didascaliques, serait pour le moins probl√©matique... En r√®gle g√©n√©rale on peut dire que les didascalies font partie du texte dramatique au m√™me titre que le dialogue. Comme j’ai beaucoup √©tudi√© la question - √† titre personnel - chez un auteur, en l’occurrence Bernard-Marie Kolt√®s, je ne suis sans doute pas tr√®s objective. Des questions comme celle de savoir quels « rapports de force » entretiennent le dialogue et le bloc didascalique, les redondances signifiantes de l’un √† l’autre.... tout cela est on ne peut plus int√©ressant et d√©passe de loin l’aspect purement fonctionnel (adresse √† metteur en sc√®ne et acteurs) du texte th√©√Ętral. (Patricia D-K)
  (7) Dans la mesure o√Ļ on ne demande pas √† l’√©l√®ve de « jouer » la sc√®ne (et pourquoi pas d’imiter la voix des personnages ou de faire la gestuelle, tant qu’on y est ?) mais de lire le texte √©crit par l’auteur, dans la mesure o√Ļ justement elles font partie du passage et du message, j’impose de LIRE ces didascalies. Comment, sans celles-ci, l’interlocuteur pourrait-il comprendre le sens d’un dialogue et qui parle, d’autant plus quand les r√©pliques sont tr√®s courtes ? Par ailleurs le discours didascalique est √† analyser aussi... donc √† lire. Imagine-t-on le d√©but d’ En attendant Godot lu sans ses didascalies ? (indications de d√©cor, mouvements des personnages avant que le dialogue ne commence, nom des intervenants...?) Cela me semble inconcevable.
Il est vrai qu’il arrive souvent qu’en classe le probl√®me se r√®gle de lui m√™me, si on fait lire le passage par plusieurs √©l√®ves. Mais le jour du bac...
Extrait :
En attendant (le jour du bac et) Godot (lu sans didascalies) √ßa donne :
« Tu ferais mieux de m’√©couter. Aide moi ! Tu as mal ? Mal ! Il me demande si j’ai mal ! Il n’y a jamais que toi qui souffres ! Moi je ne compte pas. Je voudrais pourtant te voir √† ma place. Tu m’en dirais des nouvelles. Tu as eu mal ? Mal ! Il me demande si j’ai eu mal ! Ce n’est pas une raison pour ne pas te reboutonner. C’est vrai. »
Allez savoir qui parle √† qui et qui dit quoi... Sans didascalies, c’est, pour moi, cette lecture qui est absurde (et pas seulement parce qu’elle provient d’un th√©√Ętre du m√™me nom). Je suis d’ailleurs √† peu pr√®s s√Ľr d’avoir lu - mais o√Ļ ? - un texte officiel pr√©cisant qu’il fallait faire lire ces didascalies Et c’est aussi ce qu’on m’a appris √† la fac. (Jeg)
  (8) Quand je suis examinateur j’accepte les deux formes de lecture, parce que je sais que le mode choisi ne tient pas √† une d√©cision de l’√©l√®ve mais √† une consigne de son professeur. J’aimerais d’ailleurs que les coll√®gues qui interrogent mes √©l√®ves ne les p√©nalisent pas du fait qu’ils lisent les didascalies, et ne « pr√©-interpr√®tent » pas le texte. Mais ils s’en tiennent le plus souvent √† leur chapelle, qui n’est donc pas la mienne. En effet, selon moi, les arguments que vous exposez pour d√©fendre une lecture sans didascalies ne tiennent pas compte de la situation d’√©nonciation de l’√©preuve d’examen :
L’√©preuve n’est pas un spectacle ou une repr√©sentation, mais un « travail ».
Les √©l√®ves ne sont pas des acteurs mais des candidats et l’examinateur n’est pas spectateur mais jury
On √©value une « lecture M√©thodique » c’est √† dire qu’on travaille avec m√©thode. Or dans la mesure o√Ļ cette m√©thode s’appuie aussi sur l’analyse des didascalies, celles-ci doivent √™tres lues au m√™me titre que tous les autres objets d’√©tude. L’argument sur la « vivacit√© » m’agace aussi en ce sens qu’il pr√©suppose un seul type de « vivacit√© » : comme le disait d√©j√† Roland Barthes il y a 30 ans « l’expressivit√© n’est qu’une convention de l’expressivit√© », et une lecture qui donne avec clart√© √† « entendre » tous les √©l√©ments du texte sans les « pr√©-juger » vaut toutes les lectures avec « ton » qui occultent souvent les sens les plus « forts » du texte.
Ainsi le d√©but de L’√ģle des esclaves est-il occult√© si on ne lit pas les didascalies qui renvoient toutes √† la r√©alit√© th√©√Ętrale sur laquelle s’installe une fiction : « acteurs », la sc√®ne est, le th√©√Ętre repr√©sente, s’avance tristement sur le th√©√Ętre. Les deux premi√®res r√©pliques placent des « acteurs » dont l’un est « typ√© » et ne sait jouer que ce r√īle : « Arlequin ». (Dans la tradition des acteurs italiens avec qui travaille Marivaux, la r√©alit√© de demander √† un Arlequin de jouer un autre r√īle que celui-l√† est du m√™me ordre que de demander √† Barth√®s de jouer avant-centre dans l’√©quipe des « champions du monde » ou √† Zidane de jouer troisi√®me ligne de rugby. Cette tradition √©tait poursuivie par Strehler dans son Arlequin serviteur de deux ma√ģtres : en 50 ann√©es de repr√©sentation de ce spectacle il n’y a eu que deux ou trois « Arlequins », et le dernier en date n’a quasiment jou√© que ce r√īle pendant toute sa carri√®re.) C’est pour cela que la « fable id√©ologique » fonctionne : Marivaux peut d√©velopper une fable « sociale » scandaleuse : le scandale th√©√Ętral montre concr√®tement son utopie : donc, pour le spectateur de l’√©poque elle n’est dangereuse, pas m√™me subversive !... Il n’emp√™che que l’exp√©rience a √©t√© « r√©alis√©e ». Le conte philosophique permet certes le m√™me « d√©tournement » de la « subversion d’une utopie », mais il ne le « r√©alise » pas (au sens propre du verbe r√©aliser). C’est en cela que le th√©√Ętre est sp√©cifique, sp√©cificit√© visible uniquement dans une lecture attentive de la proposition de jeu (notion qui d√©passe celle d’exposition laquelle ne concerne que la fable, alors que la proposition englobe toute la r√©alit√© th√©√Ętrale). Si on lit toutes les didascalies initiales et le premier √©change comme « une proposition de jeu » (Ce qu’est toujours une situation th√©√Ętrale, et tous les grands metteurs en sc√®ne de ce si√®cle travaillent √† partir de √ßa), on √©vite bien des erreurs sur le sens de cette pi√®ce et on √©vite de ramener un texte qui est d’abord th√©√Ętral √† un simple d√©bat socio-id√©ologique, (qu’il soul√®ve aussi bien √©videmment, mais justement, √† cause de cette th√©√Ętralit√© concr√®te, et √† cause d’elle exclusivement, d’une mani√®re totalement diff√©rente qu’un essai ou un roman), ce que nombre de sujets de dissertation proposent.
Mais on peut, à juste droit, me considérer comme non fondé à tenir de tels propos.
Dans ce cas (argument d’autorit√©), il suffit de lire ce que Patrice Pavis (auteur d’un dictionnaire du th√©√Ętre et fondateur de la formation universitaire aux arts du spectacle) √©crit dans sa th√®se sur Marivaux √† l’√©preuve de la sc√®ne √† propos des didascalies de mouvement (donc r√©ellement th√©√Ętrales, ni psychologiques, ni sentimentales) dans La Double Inconstance pour √™tre persuad√© du bien-fond√© √† les lire : elles constituent l’un des rep√®res fondamentaux de la prise de conscience (et non de la psychologie) d’Arlequin quant √† son int√©gration possible dans la « nouvelle soci√©t√© » o√Ļ on l’a propuls√© malgr√© lui.
On peut aussi écouter ce que disait Jean Vilar sur ce point.
On peut encore relire ce qu’√©crivait Bernard Dort dans La Repr√©sentation √©mancip√©e sur le rapport du jeu et du texte. Mais c’est vrai que les auteurs des manuels √† partir desquels nous travaillons, comme ceux qui √©crivent les instructions officielles pr√©f√®rent s’en tenir √† une tradition universitaire, plut√īt que de s’apercevoir qu’en cent ans l’histoire du th√©√Ętre a cess√© de se limiter √† celle des auteurs classiques et au d√©bat autour de la Po√©tique d’Aristote (ou plut√īt les fragments qui en restent et dont l’interpr√©tation plus que la lecture int√©grale sert de fondement √† notre enseignement).
Ainsi on continue d’ignorer que l’histoire du th√©√Ętre est double depuis un si√®cle, √† la fois celle des textes et de leurs auteurs, mais aussi celle des mises en sc√®ne et des th√©ories qui en d√©coulent ou qui les fondent, avec comme cons√©quence premi√®re que le d√©bat th√©orique sur le genre th√©√Ętral ne saurait se limiter √† une histoire de « double-√©nonciation » (contestable dans sa forme institutionnelle) et de « trag√©die/com√©die », mais √† toutes les probl√©matiques √©voqu√©es par des gens comme Brecht, Artaud, Vitez ou R√©gy dans des textes comme Le petit organon, Le th√©√Ętre et son double, L’√©cole ou Espaces perdus, qui pensent le th√©√Ętre dans sa double-sp√©cificit√© textuelle et spectaculaire. Cela rejaillit bien √©videmment sur l’√©criture contemporaine d’auteurs comme Novarina, Minyana, Gabilly, Huysmans, Cadiot, Bond, Motton, B√©har, Joubert, Lagarce, etc. (cf. le site Th√©√Ętre contemporain.com) que nos outils ne permettent pas d’√©tudier, puisqu’ils nous obligent √† les ramener √† une th√©√Ętralit√© qu’ils refusent !
Cette « ignorance » de la th√©√Ętralit√© profonde dans l’√©tude des textes de th√©√Ętre (implicitement revendiqu√©e par le choix d’une lecture qui ignore la sp√©cificit√© m√™me du genre) ram√®ne, sous l’argument de la « vivacit√© », le texte √† n’√™tre plus que le « reflet du monde ». Oublieux de la le√ßon de S/Z, on n’en garde que les signes qui justifient une telle r√©duction, selon ce processus r√©current qui r√©duit tous les objets d’un art sp√©cifique (litt√©rature, th√©√Ętre, peinture, cin√©ma) √† n’√™tre plus que des objets culturels v√©hiculant de « l’archive » sociologique, psychologique, philosophique, politique, classifiables (pour le th√©√Ętre) en « comique », « tragique », « dramatique ». (Jean M.)
  (9) Pour ma part, je prends en compte les didascalies dans le commentaire. Pourquoi ne pas les lire, en ce cas ? Enseignant en section Art-th√©√Ętre, je partage l’avis qu’un examen n’est pas un lieu de repr√©sentation. Du moins, j’ose l’esp√©rer... Accepterait-on qu’un com√©dien nous pr√©sente sur sc√®ne une lecture m√©thodique de son r√īle avant de l’interpr√©ter ? (S.D)
  (10. Ce message est une r√©ponse √† la contribution n°12 de la 1re partie) « Pr√©f√©rer que l’on ne lise pas les didascalies n’implique pas que l’on cultive l’illusion bien factice d’un simulacre de repr√©sentation th√©√Ętrale », mais les arguments que vous avancez me semblent confirmer tous les pr√©suppos√©s qui existent sur le statut du texte de th√©√Ętre : ainsi quand vous validez l’opinion de votre √©l√®ve : « Dans l’entretien, elle a tout bonnement reconnu qu’elle l’avait fait parce que on le lui avait dit, mais que cela ne semblait pas « naturel » et avec une explication convaincante : « au th√©√Ętre, on ne les entend pas, mais l’acteur et le metteur en sc√®ne en tiennent compte. » : comme on sent bien qu’il y a dans une « sc√®ne » une nature particuli√®re, « la th√©√Ętralit√© », dont l’examen m√©thodique prendrait du temps aux d√©pens des seules √©tudes « int√©ressantes litt√©rairement » : celles des th√®mes et des personnages, on transf√®re cet examen dans le « mime » de son statut de « repr√©sentation » par l’ex√©cution d’une lecture dite « naturelle », (qui supprime paradoxalement les « signes » de cette th√©√Ętralit√© en les « interpr√©tant » avant m√™me que l’√©tude du texte soit r√©alis√©e).
Mais de quelle « nature » s’agit-il ?
Celle du texte de th√©√Ętre ?
« Il n’est pas fait pour √™tre lu, mais pour √™tre jou√© » : le lire simplement trahit donc d√©j√† sa nature, et ne lire que les paroles dites par les acteurs trahit sa nature de texte lu, puisqu’en d√©couvrant le texte, un lecteur lit (« naturellement », donc), les didascalies.
Celle de l’√©preuve d’examen ?
« Soyons s√©rieux : l’indication du nom du personnage indique tout simplement qui parle, et avec √ßa on va loin dans le commentaire... » Mais, vient-il √† l’id√©e de quelqu’un de ne pas lire « tout ce qui est √©crit » pour l’√©tude d’un po√®me ou d’un texte romanesque, sous pr√©texte que l’analyse de certains mots est inutile pour le commentaire ? De plus le « grotesque » que vous signalez existe, peut-√™tre, s’il s’agit d’une sc√®ne √† deux acteurs, mais la lecture d’une sc√®ne collective (comme Lorenzaccio I, 2) est-elle si claire que cela sans indication des locuteurs ?
Passer un examen est-ce « naturel » ? (ce stress que vous √©voquez justement)
Est-il naturel, par exemple, d’accompagner la lecture d’un passage de Ronsard d’un rappel (rapide) de sa vie et des th√©ories de La Pl√©iade, pratique exig√©e pour « l’introduction » ? N’est-ce pas aussi « stressant » pour les √©l√®ves ?
D√©couper les textes en fragments de 15 lignes est-il « naturel » ? Et y-a-t-il des passages « naturellement » riches √† commenter ?
Au nom de ce principe un examinateur avait refus√© d’interroger mes √©l√®ves sur certaines sc√®nes de Ph√®dre sous pr√©texte que le choix des passages (dont j’avais laiss√© la libert√© aux √©l√®ves) n’√©tait pas conforme aux d√©coupages couramment pratiqu√©s. Il avait m√™me ajout√© qu’il n’y avait rien √† dire sur ces extraits : ce qui est bien « m√©prisant » pour le talent de Racine, et la perspicacit√© des √©l√®ves.
Enseigner n’est-ce pas d’ailleurs apprendre aux √©l√®ves √† se sortir des « a priori naturels » ? du « √ßa va de soi » (encore Roland Barthes) ? N’est-ce pas leur apprendre √† lire comme ils ne le font pas « naturellement » ?
Ne trouvent-ils pas toute aussi artificielle l’√©criture en vers de Ph√®dre ? Avez-vous rencontr√© un √©l√®ve qui trouv√Ęt spontan√©ment cette lecture, comme celle de la po√©sie, « naturelle » ? Ne leur apprenons-nous pas justement √† en lire « artificiellement » les di√©r√®ses et les « e » non √©lid√©s ?
Y-a-t-il d’ailleurs une lecture « naturelle » de quelque texte que ce soit ?
Je n’interviens dans ce d√©bat que parce qu’il me semble repr√©sentatif du formalisme d’un certain nombre de consignes dont la « logique » est (au sens propre) « discutable » et r√©v√©latrice d’une « tradition » qui se fonde sur un « naturel » qui n’est qu’une « coutume » que nous avons int√©gr√©e, mais qui, pour chaque nouvel √©l√®ve, est un « artifice ». Le fait que nous en d√©battions devrait nous inspirer de la mod√©ration quant √† leur application. Or si nous consid√©rons souvent comme contestables celles qui nous semblent « grotesques » dont nous tol√©rons - voire encourageons - l’abandon, nous exigeons comme « normales » celles qui, pour nous, vont de soi, dont nous √©valuons avec s√©v√©rit√© la non-application. Ainsi, malheureusement, trop souvent, le simple souci du respect de telle ou telle de ces consignes occultent notre √©coute de ce que les √©l√®ves « √©prouvent » r√©ellement √† la lecture des textes, et qu’ils essaient de communiquer dans les conditions (que vous rappelez √† juste titre), « stressantes », de l’examen. Pour moi, dans les faits, une lecture intelligente et claire (quelle que soit la consigne suivie, qui, de toute fa√ßon, est « artificielle » -terme estimable d√®s lors que nous parlons d’art -) et une analyse « ressentie » emportent tous mes suffrages et la note (tr√®s bonne). (Jean M.)
  (11) Voir sur Y’a pas que le bac
« Normalement la lecture d’une pi√®ce de th√©√Ętre devrait pouvoir se limiter au « texte √† dire » (aucune didascalie) et on devrait donc y mettre le ton juste ! Mais il est tr√®s difficile d’√™tre acteur de th√©√Ętre ! Les examinateurs ne p√©nalisent jamais un candidat qui s’appuie sur les noms des personnages pour faire entendre les diff√©rentes voix pendant leur lecture. Sauf si vous vous sentez « acteur n√© » (attention de ne pas « trop en faire »), lisez les didascalies, qui font partie du « texte √† lire ». Mais alors, il est important de penser √† la fa√ßon de les lire : elles ne doivent pas √™tre dites sur le m√™me ton que le reste du texte. En g√©n√©ral, on les lit « en retrait ». Il est toujours possible de demander √† l’examinateur si l’option que vous pensez choisir (« je lirai avec votre permission les didascalies car il m’est difficile de rendre compte des diff√©rentes voix ») lui convient. » (Philippe M.)
  (12) Le jour de l’examen, je pr√©cise aux √©l√®ves ma demande : « vous proc√®derez √† la lecture du texte, didascalies comprises ». La plupart des √©l√®ves s’en tirent tr√®s bien, prenant souvent de dire les didascalies initiales d’un ton neutre et s’effor√ßant de varier le ton pour les r√©pliques. En plus, ne demande jamais une lecture du texte complet, quelques r√©pliques suffisent √† se faire une id√©e de la qualit√© de la lecture. Quant √† mes propres √©l√®ves, je leur sugg√®re de poser poliment la question √† leur examinateur/trice s’il ne donne pas de recommandations particuli√®res : « dois-je lire le texte avec ou sans les didascalies, s’il vous pla√ģt ? » (Claire-Marie)
  (13) Je ne pense pas cependant que dire les noms des intervenants sur un ton neutre soit source de sanction lourde... ( ?)
  (14) Pour la derni√®re fois j’interviens sur ce sujet pour m’interroger une fois de plus sur les avis p√©remptoires que cette question g√©n√®re. D’abord, « lecture expressive » ? Qu’est-ce que c’est qu’une lecture expressive ? Qu’est-ce que c’est que « l’expressivit√© » ? Sinon, pour plagier Roland Barthes, que la « convention de l’expressivit√© » !
Alors disons plut√īt, pour √™tre juste, que « les I.O. » exigeraient une lecture « avec le ton » (lequel ? sinon celui d’une convention fond√©e sur des clich√©s conversationnels qui valent pour la col√®re, la joie, la surprise, etc.) Ensuite consid√©rer que « faire vivre le texte et en orienter le sens » est un √©l√©ment de lecture positif me semble bien paradoxal, quand la lecture se situe, comme c’est le cas √† l’examen, en amont de son analyse. L√†, j’ai du mal √† comprendre l’int√©r√™t de l’exercice : soit le sens n’est pas encore fix√©, ni m√™me orient√©, et l’analyse a du sens, celui justement de trouver le sens ; soit le sens est connu et quel est l’int√©r√™t d’analyser le texte, alors ? La lecture devrait faire entendre plut√īt tous les sens possibles, ou plut√īt la « latence » des sens, ce qui suppose une lecture d√©couverte de chaque mot, sans en pr√©suppos√© le sens d’avance, (d’autant plus qu’au th√©√Ętre, un mot apparemment « vide » se charge de sens en fonction d’une situation qui n’est compr√©hensible que dans la mise au plateau de la construction de l’√©change, sens qu’une lecture « expressive » d’avance ne peut jamais percevoir car elle emp√™che justement la situation de prendre. Aussi au lieu de cette lecture expressive (au sens de ce fameux « ton »), je pr√©f√®re une lecture simplement syntaxique, qui d√©couvre les outils dont les acteurs vont disposer. La didascalie de personnage est une simple indication, mais c’est un √©l√©ment de cette construction qui n’est pas simple car √ßa oblige √† ne pas se mettre en « pilote automatique », ni √† se laisser « emporter » par le sens pr√©suppos√© √©vident de la sc√®ne, sc√®ne qu’on n’a toujours pas analys√©e, mais dont on pr√©tend en y collant une « expression », conna√ģtre quand m√™me le sens ! Si cette lecture, dite expressive, concluait l’exercice, alors oui √ßa pourrait avoir du sens.
Enfin, un « examen », comme son nom l’indique, consiste √† examiner sans pr√©suppos√©s d’aucune sorte les comp√©tences d’un √©l√®ve (et non celles d’un acteur), qui lui-m√™me « examine » un texte, c’est-√†-dire tout le texte. Nul ne concevrait qu’on ne lise pas tel ou tel mot d’un texte romanesque sous pr√©texte que c’est un mot qui « va de soi », qui n’est qu’un outil. Pour le texte de th√©√Ętre, la didascalie, m√™me celle de nom de personnage est un outil. Elle fait partie du texte, donc √ßa doit √™tre lu. La lecture d’examen de fran√ßais n’est pas une audition, c’est la lecture d’un texte √† examiner dans sa totalit√© d’√©criture quel que soit le genre du texte. La didascalie est une contrainte du genre th√©√Ętral. Elle s’√©tudie lors de l’analyse du texte, elle doit donc se lire, sans « neutralit√© » ni « expression », juste comme une information, simplement, au m√™me titre que toute information se lit dans tout type de texte.
L’objection classique qui veut que cette pratique engendre de « l’ennui » est hors de propos. Cette lecture n’est pas « neutre », elle est en qu√™te de sens, d’abord ; ensuite, le but d’un examen n’est pas de distraire l’examinateur, mais de permettre d’√©valuer des comp√©tences. La comp√©tence de lecture ne r√©side pas « d’abord » dans l’expressivit√©, mais dans la capacit√© √† faire entendre tout ce que l’√©criture d’un auteur soul√®ve comme question, imagination, d√©sir, etc. Et le type de lecture dont je parle, et que je fais pratiquer, ouvre tout cela, m√™me dans un roman, ou un texte philosophique. Le sens en devient ensuite plus clair, non masqu√© par une expressivit√© de convention.
Cela dit, sachant que je suis « minoritaire » dans cette exigence qui refuse de consid√©rer qu’il y a des mots √©crits « √† ne pas lire » dans une lecture (au bac on ne joue pas la sc√®ne, et les √©l√®ves ne sont pas les acteurs de la sc√®ne, mais les lecteurs du texte), je ne p√©nalise ni ne valorise telle ou telle pratique sachant qu’elle n’est que l’application des consignes donn√©es par un(e) enseignant(e) qui, le plus souvent, confond deux situations d’√©nonciations totalement diff√©rentes : celle d’un examen portant sur l’√©tude de textes, pratiqu√© par des √©l√®ves, et celle d’un spectacle en « repr√©sentation », donn√© par des acteurs.
Pour une fois que la notion d’√©nonciation correspond √† une situation concr√®te. (Jean M.)

Une conciliation possible ?

  (1) L’√©preuve de l’EAF n’est pas non plus un concours de recrutement et il me semble que le formalisme ne devrait pas prendre le pas sur la volont√© d’√©valuer les capacit√©s r√©elles du candidat. On peut indiquer √† l’√©l√®ve qui ne le fait pas qu’on souhaite une lecture des didascalies (et inversement). Pour ma part, j’accepte toute d√©marche qui me para√ģt coh√©rente dans la pr√©sentation que fait le candidat. (G. T.)
  (2) Je laisse √† mes √©l√®ves le choix de lire ou de ne pas lire les didascalies (c’est une question de confort de lecture √† voix haute) : la lecture peut-√™tre consid√©r√©e comme une simple √©preuve de lecture (ton, compr√©hension, d√©bit...) que l’enseignant examinateur interrompt quand il le souhaite (quand je ne connais pas le texte je le laisse lire en entier). Si l’√©l√®ve est capable de lire un texte th√©√Ętral en pr√™tant une voix √† chaque personnage BRAVO et qu’il le fasse (sans se croire au th√©√Ętre) ! C’est une comp√©tence appr√©ciable : nous entendrons qui parle et sur quel ton. Mais que cela ne nous prive surtout pas d’une analyse m√©thodique (ce n’est plus √† ce stade une « lecture m√©thodique » ni un « commentaire » r√©serv√© ce me semble au « commentaire compos√© », √©crit) qui prenne en compte, au moment opportun, l’int√©r√™t des didascalies : nous sommes alors bien dans le cadre d’une analyse, non plus d’une lecture... (Philippe M.)
  (3) On peut aussi demander √† l’√©l√®ve de lire les didascalies dans la mesure o√Ļ on peut lui demander de lire l’introduction de l’√©diteur √† un texte pr√©sent√© de mani√®re isol√© dans un manuel. Tout est question de choix. Simplement le choix doit √™tre explicit√© d√®s le moment o√Ļ l’on donne le texte √† pr√©parer, avec les orientations de l’interrogation √† venir. (Yvon J-H)
  (4) La question √©tant √† chaque fois lors du bac d’arriver √† discerner avec autant de tact de possible ce qui revient d’une part √† un choix p√©dagogique ou litt√©raire que nous ne partageons pas et d’autre part au travail propre de l’√©l√®ve. En l’absence de r√©ponse claire, il nous est recommand√© la bienveillance, attitude humaine tout √† fait conciliable avec l’exigence, et qui n’a rien √† voir avec la d√©magogie. (J.J.M.)
  (5) La lecture des didascalies ne s’impose que tr√®s rarement dans les textes classiques par ce qu’elles donnent essentiellement des indications de ton que l’√©l√®ve peut traduire dans sa lecture. En revanche, lorsque les didascalies deviennent un v√©ritable texte dans le texte (comme c’est le cas dans une sc√®ne entre Pozzo et Lucky que j’ai donn√©e √† √©tudier cette ann√©e), il para√ģt difficile de ne pas les lire. Une autre distinction, presque identique, pourrait √™tre faite entre les didascalies qui se « voient » au th√©√Ętre et celles qui « s’entendent ». Dans le second cas, la lecture des r√©pliques doit suffire. (H.)
  (6) Bref, comme on dit en Asie et un peu partout, « some people good, some people bad », ou « y a les deux ». Je me demande si nous n’aurons pas bient√īt √©puis√© le sujet... (Alain T.)
  (7) Moi, je suis bien content quand un √©l√®ve me montre d√©j√† par sa lecture qu’il a compris le texte.
Avec ou sans didascalies, un texte √Ęnonn√© n’annonce en g√©n√©ral qu’une pauvre analyse. (FdB)
  (8) Je n’ai pas d’a priori et laisse les √©l√®ves faire ce que leur a dit leur professeur... (Fran√ßoise D.)
  (9) Ce qui m’ennuie dans toutes ces prises de position, c’est leur caract√®re radical (cela dit sans vouloir agresser). En effet, si vous « interdisez absolument » la lecture des didascalies, comment faites-vous avec les pi√®ces du XXe o√Ļ parfois le passage de didascalies est plus long que les r√©pliques des personnages ? Il me semble donc que la tol√©rance doit pr√©valoir : respectons le choix des coll√®gues et des √©l√®ves et profitons-en pour poser la question dans l’entretien : pourquoi avez-vous choisi de lire ou non les didascalies ? Car ce choix peut justement faire sens... (Catherine T.)
  (10) Je conseille √† mes √©l√®ves de demander √† l’examinateur s’il souhaite qu’ils lisent les didascalies. Et quelle que soit la r√©ponse, d’insister : m√™me les didascalies des personnages ? Pour ma part, je laisse l’√©l√®ve faire ce qu’il veut. ( ?)
  (11) Je demande √† mes √©l√®ves de lire les didascalies internes ou qui √©clairent le jeu -cf. texte et repr√©sentation- Maintenant, dire √† chaque fois les noms risque d’√™tre fastidieux, il vaut mieux changer le ton, varier l’intonation, ce qui est d√©j√† une explication de texte. Mais en tant qu’examinateur, je ne p√©naliserai pas un √©l√®ve lisant toutes les didascalies ... et je ne l’ai jamais fait ; je lui demanderais plut√īt lors de l’entretien de justifier ses choix de lecture. (?)

Un cas limite douloureux

  J’√©tudie en ce moment des textes autour du th√®me suivant : La parole comique au th√©√Ętre, j’ai choisi parmi d’autres la sc√®ne 5 de l’acte II du Malade imaginaire. Il s’agit d’un extrait de la sc√®ne de pr√©sentation de Thomas Diafoirus √† Ang√©lique. Or au d√©but de la partie √† √©tudier Argan et Monsieur Diafoirus parlent en m√™me temps dans un joyeux bazar. En classe nous distribuons les r√īles, √ßa va. Mais cet apr√®s-midi, ils m’ont demand√© comment faire en juin prochain. L’√©l√®ve interrog√© sur ce texte n’√©tant pas ventriloque ne peut jouer convenablement la sc√®ne. Or la lecture ce jour-l√† plus qu’un autre est tr√®s importante. Je leur ai sugg√©r√© de demander √† leur futur examinateur de lire avec eux, ce qui ne me semble pas d√©plac√©...Qu’en pensez-vous ? (Virginie)


Ce document constitue une synth√®se d’√©changes ayant eu lieu sur Profs-L (liste de discussion des professeurs de lettres de lyc√©e) ou en priv√©, suite √† une demande initiale post√©e sur cette m√™me liste. Cette compilation a √©t√© r√©alis√©e par la personne dont le nom figure dans ce document. Fourni √† titre d’information seulement et pour l’usage personnel du visiteur, ce texte est prot√©g√© par la l√©gislation en vigueur en mati√®re de droits d’auteur. Toute rediffusion √† des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.
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