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Article : [324] - Enseigner l’usage de la ponctuation forte


vendredi 27 avril 2012

Par Corinne Durand Degranges

Il s’agissait d’aider des √©l√®ves de 6e qui ne parviennent pas √† ponctuer √† la fin de leurs phrases, qui produisent des r√©dactions compr√©hensibles mais sans aucun ponctuation forte, √©crites « √† flot continu » comme on parle.

Suggestion n°1 :

Je leur demande de relire √† mi-voix dans leur « micro » ce qu’ils ont √©crit. Ils savent que lorsque la voix baisse il faut mettre un point et lorsqu’elle monte c’est souvent l’emplacement d’une virgule.
Qu’est-ce que le « micro » ? Uniquement la main droite plac√©e devant la bouche servant de r√©flecteur sonore pour que le son aille bien dans l’oreille.
Ça marche neuf fois sur dix.

Suggestion n°2 :

La lecture √† voix haute enregistr√©e, puis √©coute... Cela permet de faire prendre conscience de la n√©cessit√© de respirer. Si les √©l√®ves ne per√ßoivent pas leur manque de souffle, je lis moi-m√™me le texte √† haute voix, avec si possible le texte projet√© au vid√©oprojecteur afin que la classe voie que je ne triche pas, essoufflement garanti !
Quand nous sommes en phase de relecture, j’exige que les signes de ponctuation forte soient surlign√©s et que le nombre de lignes entre deux signes soit indiqu√© dans la marge. En 6e, il m’arrive de donner comme contrainte : pas de phrase de plus de trois lignes.
Ce n’est pas miraculeux, mais cela am√©liore les textes.

Suggestion n°3 :

Je suis parfois confront√©e au m√™me probl√®me. Dans ce cas, je fais relire le texte √† voix haute ; comme en g√©n√©ral, l’enfant a l’intelligence de son √©crit, il fait des pauses et peut alors prendre conscience du rythme, et de la ponctuation √† apporter.

Suggestion n°4 :

J’ai donn√© √† mes 6e cet exercice. Apr√®s lecture magistrale sans ponctuation, les √©l√®ves se rendent compte que le conte est incompr√©hensible. La difficult√© r√©side apr√®s "d’abord". Certains ont mis un point apr√®s un peu. Le 2e exercice est plus facile.
R√©tablis la ponctuation de ce conte :
La cl√© d’or
Par un jour d’hiver la terre √©tant couverte d’une √©paisse couche de neige un pauvre gar√ßon dut sortir pour aller chercher du bois en traineau quand il eut ramass√© le bois et charg√© le traineau il √©tait tellement gel√© qu’il ne voulut pas rentrer chez lui tout de suite mais faire du feu pour se r√©chauffer un peu d’abord il balaya la neige et tout en raclant ainsi le sol il trouva une petite cl√© d’or croyant que l√† o√Ļ √©tait la cl√© il devait y avoir aussi la serrure il creusa la terre et trouva une cassette de fer pourvu que la cl√© aille pensa-t-il la cassette contient surement des choses pr√©cieuses il chercha mais ne vit pas le moindre trou de serrure enfin il en d√©couvrit un mais si petit que c’√©tait tout juste si on le voyait il essaya la cl√© elle allait parfaitement puis il tourna une fois dans la serrure et maintenant il nous faut attendre qu’il ait fini d’ouvrir et soulev√© le couvercle nous saurons alors quelles choses merveilleuses √©taient contenues dans cette cassette.
Contes, Grimm
Même consigne avec ce conte (exercice plus facile)
La boule de cristal
Il √©tait une fois une magicienne dont les trois fils s’aimaient fraternellement mais elle n’avait pas confiance en eux et croyait qu’ils voulaient lui ravir son pouvoir elle changea l’a√ģn√© en en aigle il habitait sur un pic rocheux et on le voyait parfois monter et descendre dans le ciel en d√©crivant des grands cercles le deuxi√®me fut chang√© en baleine il vivait dans les profondeurs de la mer et l’on ne voyait de lui que le jet d’eau puissant qu’il lan√ßait parfois en l’air craignant d’√™tre chang√© lui aussi en b√™te f√©roce en ours ou en loup le troisi√®me fils prit secr√®tement la fuite.
Contes, Grimm
Et celui-ci, du m√™me acabit :
Ponctuez la phrase suivante de deux mani√®res diff√©rentes pour lui faire dire des choses diff√©rentes :
l’√©l√®ve dit le professeur est un idiot
L’√©l√®ve dit : « Le prof est un idiot »
« L’√©l√®ve, dit le prof, est un idiot ».

Suggestion n°5 :

Ma solution : avant de recopier le brouillon, on s’arr√™te et on repasse en rouge ponctuation forte et majuscules. Cela m’√©vite en partie les phrases de plusieurs lignes.
Même travail sur la copie tout au moins au début.

Un t√©moignage :

Ce qui m’inqui√®te, c’est qu’ils ne comprennent pas ce qu’est une « unit√© de sens » (m√™me si je ne leur ai pas expliqu√© les choses ainsi) et ne voient pas o√Ļ mettre le signe de ponctuation (avant m√™me de savoir lequel !).
Ils √©crivent en « flux continu », comme vous le mentionnez et m√™me si je comprends leur texte, il arrive toujours un moment o√Ļ je m’interroge sur le sens, sur qui fait l’action, et ils finissent toujours par oublier un verbe conjugu√© dans une « phrase » ; le sens en p√Ętit malgr√© tout.
Ces mêmes élèves rencontrent également des difficultés de lecture à voix haute.

Des exercices sur la n√©cessit√© de la ponctuation :

J’ai ces deux exercices dans mes archives, glan√©s dans un ouvrage didactique que j’avais emprunt√© au CRDP en d√©but de carri√®re et que je ne suis jamais arriv√©e √† retrouver (m√™me le nom de l’auteur ne m’est jamais revenu), √† regret car j’avais beaucoup appr√©ci√© les pistes donn√©es pour l’√©tude de la langue. L’exercice n°1 est en fait assez difficile, mais en le faisant collectivement, les √©l√®ves comprennent bien ici l’importance de la ponctuation.
Exercice n°1 : Lettres d’amour
Mon Aglaé
j’ai pris une grande d√©cision j’ai eu hier une violente discussion avec mes parents √† propos de notre mariage maintenant, tout est fini entre nous ils se sont montr√©s odieux papa a dit grand p√®re te tuera si tu √©pouses cette fille mais non sans h√©sitation a ajout√© maman je saurai te d√©fendre tu as compris ils veulent que j’√©pouse Charlotte la fille de la charcuti√®re, qui est laide et grosse comme toi je la trouve grotesque mais elle est riche il n’y a plus √† h√©siter et mon choix est fait t’oublier moi, jamais je serais un sale type en √©pousant ... Charlotte c’est avec toi que je me marierai
Ton Gaston
Version 1 : R√©tablis la ponctuation de ce texte en respectant l’histoire suivante :

  Gaston √©pouse Agla√©
  malgr√© les menaces de son p√®re(c’est ce qu’explique le grand-p√®re)
  avec le soutien et l’aide de la m√®re
Version 2 : R√©tablis la ponctuation de ce texte en respectant l’histoire suivante :
Gaston n’√©pouse pas Agla√©
c’est son grand-p√®re qui est oppos√© au mariage
et sa mère le soutient mollement.
Exercice n°2 : Invitations
Passez √† la maison avec votre femme dans le frigo il y a tout ce qu’il faut pour faire un bon gueuleton jusqu’√† minuit on regardera la t√©l√© et apr√®s on sortira en bo√ģte si on n’est pas l√† √† votre arriv√©e vous trouverez la cl√© chez mon voisin faites comme chez vous et servez-vous un verre s’il vous emb√™te enfermez le chien dans les toilettes avec la femme de m√©nage qui en a peur il y est habitu√©

Suggestion n°6
J’ai rencontr√© le m√™me type de difficult√© l’an dernier avec des √©l√®ves de 6e. En plus d’exercices du genre de ceux propos√©s sur la liste, j’ai fait quelques s√©ances en utilisant la baladodiffusion avec plusieurs types d’exercices :
  √©couter un texte (que j’avais enregistr√©) ponctu√© de trois mani√®res diff√©rentes et reconna√ģtre la bonne ponctuation.
  faire une dict√©e de ponctuation : un texte est distribu√© sans ponctuation. Les √©l√®ves en √©coutent une lecture et doivent placer correctement la ponctuation forte. L√† aussi, c’est moi qui avais r√©alis√© l’enregistrement afin de faire une lecture assez lente. Ils pouvaient √©couter le texte plusieurs fois.
  les √©l√®ves enregistrent la lecture de l’une de leur production en insistant sur la ponctuation. (S’il n’y en a pas du tout, il y a des chances qu’ils en ajoutent au moment de l’enregistrement.) Ils s’√©coutent ensuite pour am√©liorer la ponctuation de leur travail en rep√©rant les pauses lors de la lecture. Ils recommencent l’enregistrement jusqu’√† ce que le r√©sultat leur paraisse satisfaisant, la consigne √©tant que l’on enregistre pour √™tre √©cout√© par les autres √©l√®ves ensuite.
Ces exercices ont été faits avec quelques élèves seulement, en groupe de besoin.

Autre exercice
WANTED : PONCTUATION
Rendez-nous la ponctuation sinon, on n’y comprend lplus rien du tout !
Le sh√©rif √† cheval arriva sur la place il descendit Ringo ne se doutant de rien jouait aux cartes dans le saloon r√©gnait une grande agitation dans un coin quatre inconnus en silence buvaient de nombreuses bouteilles de bi√®re encombraient leur table de la cuisine soudain le patron sortit un couteau √† la main sa femme suivait la conversation s’arr√™ta √† l’entr√©e du saloon mena√ßant et revolver √† la main le sh√©rif dit debout Ringo il faut payer tes dettes tu en as trop fait pas d’histoire sors dehors la nuit √©tait tomb√©e par terre allong√© derri√®re un chariot un complice de Ringo guettait le moment √©tait venu d’intervenir.
Conseil : lire le texte tel quel aux √©l√®ves...

Une proposition de cours

Pour ma part, j’ai trois √† quatre √©l√®ves dans ce cas dans toutes mes classes chaque ann√©e, jusqu’en 3e. Ce sont en g√©n√©ral des √©l√®ves qui ont du mal √† structurer leur pens√©e.
Il faut beaucoup de temps et de pers√©v√©rance pour faire faire des progr√®s dans ce domaine. Si vous pouvez agir sur des heures de soutien, c’est l’id√©al, cela permet de b√Ętir une progression. En soutien, voici comment je proc√®de :
  Int√©r√™t de la ponctuation
Je leur demande pourquoi ils ne mettent pas de signes de ponctuation. Nous notons leurs remarques sans jugement (ex : je ne vois pas √† quoi √ßa sert / je ne sais pas quand il faut en mettre / √ßa ne sert √† rien puisqu’on comprend quand m√™me avec les mots)
Je leur soumets trois textes dont j’ai enlev√© la ponctuation :
un extrait narratif simple (par exemple des textes comme ceux de Bernard Friot qui ne posent aucun problème de vocabulaire, ni de syntaxe complexe). Il peut contenir une réplique de dialogue (sans tiret ni guillemet). Longueur dix lignes maximum.
Ils le lisent à voix haute. Ils réalisent la difficulté de devoir eux-mêmes deviner le début et la fin des groupes de sens.
un extrait de th√©√Ętre (par exemple Gripari) qui contient des questions, des exclamations, etc.
Ils le lisent à voix haute. Il se rendent compte que la ponctuation est utile aussi pour savoir comment lire la phrase.
un paragraphe non litt√©raire (ex : une le√ßon de leur cahier d’histoire ou de SVT, un probl√®me de math√©matiques, une lettre, etc.)
La ponctuation n’est pas utile que dans les "r√©dactions" de fran√ßais.
Nous notons leurs observations sur ces textes non ponctués.
  Quand /Comment ponctuer ?
Ils recopient un paragraphe bien ponctué de huit à dix lignes (sans dialogue).
Ils comptent le nombre de lignes qu’ils ont √©crites, le nombre de signes qu’ils ont recopi√©s. On en d√©duit une "moyenne" par ligne (ce calcul math√©matique choquera les plus litt√©raires d’entre nous, je veux bien le comprendre, mais pour certains √©l√®ves, r√©aliser que chaque ligne d’√©criture contient en g√©n√©ral un ou deux signes les aide vraiment et les rassure).
Ensuite, on regarde la fréquence de la ponctuation forte.
Nous en d√©duisons que quand ils √©crivent (hormis les dialogues) ils ne doivent pas faire des phrase de plus de deux ou trois lignes (ils doivent distribuer correctement leurs points). Puis ils doivent faire une lecture « sp√©ciale ponctuation » pour placer virgules ou doubles points.
  Oraliser la ponctuation
Je leur propose des extraits tr√®s courts bien ponctu√©s (r√©cit, th√©√Ętre, le√ßon). Ils sont √©crits au tableau. A chaque signe de ponctuation, nous inscrivons la pause (barre simple ou double) et le mouvement de la voix (monte ou descend). Cela fait un peu partition de musique ! Nous passons l’heure √† oraliser correctement chaque signe (certains √©l√®ves lisent la virgule comme un point. Ils r√©alisent que le sens est suspendu et non achev√©). Ils aiment beaucoup cela.
  Ponctuer le texte d’autrui
Je leur donne plusieurs extraits courts √† ponctuer sans qu’ils aient besoin de les recopier (r√©cit, dialogue de th√©√Ętre, le√ßon). En revanche, je ne mets pas de dialogue ins√©r√© dans le r√©cit. Cela leur complique trop la t√Ęche et ce n’est pas le m√™me objectif.
  Ponctuer son propre texte
Je leur donne de courts sujets d’√©criture (un paragraphe) : ils doivent √©crire et corriger leur ponctuation en v√©rifiant le nombre de signes, l’oralisation dans la t√™te. Je corrige en direct.
ex : d√©cris ta chambre ; raconte ton week-end ; quel est ta passion, d√©cris-la ; que ferais-tu si tu avais un pouvoir magique ? Etc.
  Approfondissement
En fonction de la difficult√© des √©l√®ves, j’ajoute des s√©ances : nous alternons lecture orale (ce que nous lisons en court de fran√ßais) et passage d’√©criture.
Au cours de ces s√©ances, je ne me donne pas de limite de temps : je ne veux pas stresser les √©l√®ves. Ils ont tous le temps de lire √† l’oral, de lire leur texte, de ponctuer au tableau, etc. Ils reprennent du plaisir quand on leur donne du temps et de l’√©coute personnelle.
En cours, ensuite il y a le prolongement :
Quand je donne des lectures √† la maison, de plus en plus souvent, je cible un passage que les √©l√®ves doivent lire √† voix haute. Si le texte est court, ils le lisent deux fois. On n’a pas le temps de le faire en classe syst√©matiquement pour tous les √©l√®ves. √Čvidemment, tous ne le font pas, on ne peut pas v√©rifier, mais on touche quand m√™me les √©l√®ves studieux et ceux qui sont suivis par leurs parents. La mise en bouche des textes me para√ģt de plus en plus indispensable pour tous. J’insiste en soutien sur la n√©cessit√© de le faire avec s√©rieux.
En rédaction et en lecture expliquée, je rappelle cet objectif à ces élèves. Il devient prioritaire pour eux.
Quand c’est possible, l’id√©al est de sensibiliser les coll√®gues qui les font r√©diger (Histoire-g√©o, SVT...)pour qu’ils soient aussi attentifs √† cet objectif et relancent les √©l√®ves(voire affectent un bonus).
Sur quatre r√©dactions, pour ces √©l√®ves, je rajoute une note sur cinq points concernant leur ponctuation. √áa les motive et on voit l’√©volution. Je compte la note pour ceux qui en ont une bonne.

Une r√©flexion d’ordre linguistique

Je crois que l’obstacle invisible qui se cache derri√®re cette absence de ponctuation (ou, d√©faut sym√©trique, l’exc√®s de points et virgules trouv√© dans certaine copies) r√©side en partie dans la copie inconsciente du d√©roul√© des propos √† l’oral. Des linguistes comme Reichler-B√©guelin ont analys√©, finement je trouve, le fait qu’√† l’oral nous ne faisons pas de phrases ; nous produisons des « p√©riodes » , s√©quences plus ou moins longues dont la fin est marqu√©e par une intonation descendante ; √† l’int√©rieur de ces p√©riodes , notre propos s’organise en « clauses », √©nonc√©s s√©par√©s par des pauses br√®ves et avec des liens syntaxiques tr√®s libres. Exemple : « tu sais / hier / les 5e / l’exercice que tu m’avais pass√© / il a bien march√© / j’√©tais content ».
Ce mod√®le est tr√®s pr√©gnant dans nos cerveaux d’humains qui savent parler bien avant de savoir √©crire et il est inconsciemment transf√©r√© √† l’√©crit, durablement pour certains. Le jeu d’intonations qui, √† l’oral, organisent le propos ne se traduit pas si facilement en syst√®me de ponctuation ; un syst√®me d’ailleurs tardivement mis en place, et davantage sous la pression des imprimeurs que par les grammairiens. Le nombre de lecteurs de l’√©crit √©tait tr√®s faible, les marques de ponctuation √©taient peu d√©velopp√©es.
Pardon pour ce d√©tour. Mais du coup pour nos √©l√®ves il n’est pas inutile de faire √©couter, in vivo en classe mais aussi par enregistrements, des oraux spontan√©s (l’oral des informations radio ou TV n’√©tant √©videmment que de l’√©crit oralis√©) ; de les transcrire "bruts" ; d’observer comment ils fonctionnent ; et de faire prendre conscience que l’absence de ponctuation de nos √©l√®ves peut venir en partie de cette imitation inconsciente de l’oral, pas au sens de l’oral familier, mais de la construction m√™me du propos.
Mais le souci de ponctuer vient aussi de la prise en compte d’un lecteur potentiel : c’est pour lui qu’on ponctue. Cette prise en compte suppose de ne plus √©crire « pour soi » mais pour l’autre, et tous nos √©l√®ves n’en sont pas √† cette prise de conscience qui demande une √©volution psychologique.

Une synth√®se issue de Profs-L, √† consulter :

√Čnonc√©s ambigus


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