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Groupe de travail CAPES

Oral du capes interne de lettres classiques


Par Dru Jean-François | Mis en ligne le 18-05-2012

Note obtenue : 13/20

Dossier :
Le chapitre du manuel L'atelier du langage 3e (Hatier, 2008) consacré à l'étude de la concession, l'opposition et le but
Texte support : Extrait des Misérables de V.Hugo

Intro :
Le dossier qu'il convient d'étudier est l'extrait d'un manuel de grammaire de3e, publié en 2008 aux éditions Hatier, et proposant l'étude de l'expression du but, de l'opposition et de la concession. Il convient de noter d'entrée de jeu que cet ouvrage est antérieur aux nouveaux programmes de 2008.
Il se compose d'un texte d'observation, accompagné d'un questionnaire, d'une leçon et d'exercices.
Il serait intéressant d'analyser ce chapitre afin de voir dans quelle mesure il permet aux élèves de s'approprier de façon souple ces deux notions, d'ailleurs assez distinctes, tout en respectant les nouveaux textes officiels et l'approche d'un enseignement par compétences. Pour cela, ns ns attacherons tout d'abord à une brève étude du texte, afin de dégager son intérêt au sein d'une classe de ce niveau. Ensuite, nous examinerons l'appareil didactique proposé afin de voir s'il répond aux attentes de l'enseignement actuel de la discipline, notamment en matière de grammaire, remise au centre des apprentissages : « La leçon de grammaire est fondamentale : elle permet d'acquérir une conscience des faits de langue indispensable aux élèves pour qu'ils puissent s'exprimer de manière appropriée dans la suite de leur vie sociale mais aussi comprendre et goûter les textes qui constituent les piliers de la culture commune. » Enfin, nous envisagerons quelques pistes visant à exploiter ces documents au sein d'une classe.

I) Présentation du texte :
Extrait d'un roman classique de la littérature française du XIXe : Les Misérables Eponine Thénardier vient rendre visite à Marius pour lui proposer son aide, se rendre utile auprès de lui.
D'emblée deux remarques s'imposent :
- Les Misérables est une œuvre désormais au programme de 4e : Romans et nouvelles du XIXe siècle
- Visée du manuel résolument discursive : échange (dialogue)= argumentation du personnage d'Eponine
Alternance persuader/convaincre = lien avec séquence 2de : persuader, convaincre, délibérer
3 arguments d'Eponine :
- la bonté et l'altruisme de Marius
- elle ne souhaite pas qu'il ressente du chagrin
- elle pourra lui être utile (étayé par plusieurs exemples)
Nombreux procédés au service de l'argumentation :
- Modalités jussives/interrogatives de certaines phrases
- Nombreux emploi des liens logiques : but, opposition, concession, cause
- Emploi de l'emphase : « Moi, je sers à çà »
- Énumération lignes 8/9
- Interrogation oratoire lignes 13 et 14
Vivacité du personnage d'Eponine + « stratégie » : mise en parallèle avec son père…
Texte d'une grande richesse : au sein du roman, pour aborder l'argumentation et son fonctionnement : le dialogue est une « forme » facile pour apprendre aux élèves à produire de l'argumentation avant de passer à des écrits d'idées plus personnels.

II) L'appareil critique :
J'ai annoncé dès le départ mon regard très critique….
Le questionnaire :
- Apparente progression mais en réalité un va-et-vient : opposition – but – concession qui ne rend pas la tâche facile pour les élèves !
- Pourquoi traiter ensemble deux notions différentes : plutôt faire opposition / concession et but à part.
- Dans le questionnaire, rien sur les natures des groupes CC de but, opposition, concession alors que la leçon insistera dessus. Cohérence ?
- Toutefois, des processus intellectuels « classiques » au brevet : transposition…
- Questionnaire très guidé, pas très inductif, pas dans la visée d'un travail par compétences

Activités de repérage proposé :
Nécessite de prérequis : subjonctif, phrase simple et complexe, liens entre les propositions (juxtaposition, coordination, subordination)
1. mise des élèves en binômes : travail de la capacité « Dégager l'essentiel d'un texte lu » du socle dans la compétence 1 : de quoi parle ce texte ? sous quelle forme se présente-t-il ?
2. Mise en commun : échange, argumentation, repérage des arguments
3. Comment s'y prend Eponine pour argumenter ? Repérage des liens logique. Lesquels ?
4. Classer les moyens pour exprimer opposition / concession et but.
5. retour sur les classements proposés : privilégier celui par nature.
6. Mise en place de la trace écrite : travail de la compétence 1, capacité 3 utiliser son raisonnement, ses connaissances sur la langue pour mieux lire ».

La leçon
+ ou - apparente clarté, volonté d'être synthétique
Différencie clairement opposition et concession, trop souvent assimilées.
- Pour l'opposition, l'expression en indépendantes et phrases simples est clairement séparée de l'analyse dans les subordonnées.
- La clarté sur l'emploi des modes dans ces subordonnées.
- Le but n'est envisagé que dans son expression via les CC, rien sur la relative à visée finale, ni sur l'expression du but par juxtaposition.
Problème de terminologie :
- Les subordonnées sont tantôt qualifiées de « conjonctives » tantôt de circonstancielles => j'ai alors expliqué comment je procèderais : PS conjonctives circonstancielles. Nécessité d'une cohérence au niveau de la terminologie car ce sont des notions complexes pour les élèves.
- Rien sur les homophones quoi que / quoique / quelque… qui apparaissent pourtant dans les exercices. Notons que dans les exercices une aide apparaît mais que celle-ci n'est pas très claire (rien sur les natures de certains de ces mots, règles peu évidentes à comprendre pour des élèves encore jeunes).
Les exemples sont tous en rapport avec le texte de Hugo. Il conviendrait de les faire construire par les élèves.

Les exercices
Portent tant sur le but que sur l'opposition et la concession.
Alternance de différentes activités : repérer/ analyser / utiliser.
Transpositions classiques de celles demandées au DNB.
Une volonté de transdisciplinarité : cf. mention « Français / Éducation civique »
Un exercice propose un travail à partir d'une affiche : image catalyseur + thème des enfants enrôlés dans les combats qui peut toucher les élèves, susciter des réactions : important ds le travail sur l'argumentation

Rapport des textes au nouveau programme : Stendhal ?
- Même problème de terminologie
- Activités d'orthographe qui mériteraient d'être détachées.
- Volonté exposée mais pas mise en application :
difficulté du vocabulaire qui mériterait un travail en partenariat avec le collègue éducation civique : ONU, embargo, résolution… Possibilité d'un travail en salle multimédias ou informatique => travail de la compétence 4 du socle.
Deux parties « A vos marques » / « A vos plumes » inégales :
seulement deux exercices consacrées à l'écriture et le dernier n'en est pas un ! Il s'agit juste de compléter des phrases données. Or les nouveaux programmes insistent sur la place importante accordée aux travaux d'écriture.
On pourrait proposer d'autres activités d'écritures courtes
- Chapitre sur l'engagement : écrire un poème engagé avec des CC d'opposition variés ds le premier hémistiche
Ex : Bien que tu sois étranger, tu es mon ami
Quoique tu sois pauvre, tu es mon ami…
- Chapitre « Regards sur l'enfance et l'adolescence » : utiliser, ds un texte de six phrases, des CC d'opposition pour montrer la différence de vision de la vie entre adultes/enfants
- A partir de l'affiche de l'exercice 10, possibilité d'un travail en interdisciplinarité :
recherche d'affiches sur le net par ex. Amnesty international (C4 du socle, C5)
création en binômes (C6 : autonomie et initiative + travail en groupes stimulant) de slogans utilisant concession, opposition…de façon bilingue avec collègue de LV1 (C1 et C2 du socle)
éventuellement création de leurs propres affiches (à voir avec le collègue d'arts plastiques) + affichage dans le collège ou travail avec un partenaire local (journal de la ville…)

III) Propositions d'exploitation :
Il est évident que le chapitre est dense, trop sans doute. Je proposerais un travail qui se déclinerait en plusieurs séances au cours d'une même séquence, quel qu'en soit l'objet d'étude. Je laisserais pour un autre chapitre (probablement antérieur) la notion de but.
1) Un travail de lecture, sur un texte comprenant de l'argumentation, mais conforme aux programmes.
2) Séance de grammaire, centrée sur l'expression de l'opposition et de la concession (même texte, ou un autre en rapport)
- Travail d'observation en binômes ou en groupes (si possible menée avec informatique ou tableau numérique : facilité le travail de substitution, de déplacement, de soulignement des fautes (utile pour les erreurs de mode).
Identification de l'enjeu du texte.
Les liens logiques au service de l'argumentation (initiation grammaire de texte : voir nouveaux programmes + utile pour la liaison 3e/2de)
Activités de classement : utile pour identifier les différentes natures qui assument la fonction de CC d'opposition et de concession…
Interaction orale.
- Leçon : pose le problème de la trace écrite. Ne pas faire apprendre la leçon dans le manuel : problème de l'appropriation du savoir
Plusieurs pistes :
Pour la définition des notions « opposition et concession », « concours » de la plus belle définition. Chacun rédige ce qu'évoque chacun de ces mots. La volonté de simplicité est mentionnée par l'enseignant. Dans le classeur, est notée celle la plus simple et la plus claire.
Les CC d'opposition et de concession : recours à la carte heuristique : objectif = clarté. Logiciel Xmind par exemple. Possibilité de la faire ensemble si l'on possède un tableau numérique.
Faire formuler les exemples par les élèves : se sentent plus investis
- Les exercices : peut-être moins mais…
Bien distinguer les phases repérer, analyser, utiliser (donc possibilité d'exploiter certains exercices du manuel)
Développer les exercices d'écriture personnels
Possibilité pour ces exercices d'écriture de les faire pratiquer seul et d'échanger les copies en visant une évaluation (et non encore une validation de certaines capacités du socle : écrire un texte spontanément ou sous la dictée en respectant l'orthographe et la grammaire, utiliser son raisonnement, ses connaissances sur la langue pour mieux écrire…)cf. principe des élèves évaluateurs développé par Danielle Alexandre, professeure de lettres, dans son ouvrage Les méthodes qui font réussir les élèves (ESF éditeur)
- Une activité d'oral : débat autour d'un fait d'actualité ou une grande cause. Travail de groupes : chaque groupe de trois trouve trois arguments pour ou contre et utilise des CC d'opposition et de concession pour les formuler. Chaque élève en formule un. Évaluation non notée de l'oral (compétences 1 et 5) du socle à l'aide d'une grille préparée avec les élèves : ils doivent maîtriser les critères de l'évaluation.
- Une séance d'orthographe détachée : quelque /quel que / quoique / quoi que. Partir de textes fautifs d'élèves rédigés lors des exercices d'écriture. Dégager les règles en faisant remplacer chacun des homophones par une expression substitut. Exercices puis dictée, qui n'évaluera que ces homophones et le subjonctif.

Conclusion :
Dossier qui propose des pistes intéressantes mais qui ne parvient pas à faire acquérir de façon souple les notions proposées, qu'il aurait mieux valu aborder de façon distincte, notamment dans des classes présentant une grande hétérogénéité. En outre, les activités proposées ne mettent pas assez l'élève au centre de l'apprentissage, lui proposant finalement une suite d'activités denses et assez répétitives.
Si ce document peut être une aide précieuse, du fait de la clarté générale de la leçon, pour l'enseignant, il ne correspond plus aux nouvelles façons de penser la leçon de grammaire. En effet, il convient de mettre davantage l'élève en action, de le rendre plus autonome face aux faits de langue, surtout si l'on veut qu'il puisse les utiliser, ce qui est l'enjeu d'une approche par compétences. Comment alors ne pas se souvenir de ce que dit Philippe Perrenoud des compétences lorsqu'il affirme dans un entretien paru dans la revue brésilienne Nova escola en parlant des enseignants : « S'il arrive à "se mettre à la place" des élèves qui ne sont pas et ne veulent pas devenir "comme lui", il commencera à chercher des moyens de les intéresser aux savoirs non en tant que tels, mais comme des outils pour comprendre le monde et agir sur lui. »

Entretien avec le jury
Nombreuses questions posées :
Date de parution des nouveaux programmes ; Mise en application de ceux de 3e
A la place du texte de Hugo avez-vous une idée de texte pour aborder l'opposition et la concession que vous privilégiez dans votre étude ? j'ai proposé un extrait du discours de Badinter sur la peine de mort.
Dans le cadre de quel objet d'étude le feriez-vous étudier ? Dans une séquence sur Romans et nouvelles portant un regard sur l'histoire et le monde. j'ai évoqué de le placer en prolongement d'un travail en œuvre intégrale sur Claude Gueux ou Le dernier jour d'un condamné.
On m'a fait faire le questionnaire d'observation, notamment pour dégager l'emploi du mode subjonctif après quoique / bien que.
Question sur le subjonctif : Vous avez dit que c'était un prérequis pour mener à bien ce travail. Les élèves l'ont-ils rencontré dans les classes de 6e, 5e, 4e?
J'ai répondu oui, le présent en 6e, le passé en 4e, et qu'on voyait l'imparfait et PQP en 3e. On m'a répondu que c'était moins ambitieux que cela : présent est vu en 6/5/4, le passé vu en 3e et on découvre en 3e les autres temps.
On m'a demandé de justifier l'emploi du mode subjonctif dans ces subordonnées. Je n'ai pas su répondre…
On m'a également demandé de revenir sur la terminologie que j'employais pour désigner les subordonnées : pourquoi ne pas les désigner par « PS conjonctives » et y ajouter le terme de « circonstancielles ». J'ai indiqué que c'était un moyen pour bien les distinguer de la conjonctive complétive et d'aider les élèves ensuite à identifier leur fonction.
On m'a demandé comment je classais les natures de subordonnées. J'ai expliqué qu'on pouvait le faire selon la présence ou non de mots subordonnants. J'ai aussi expliqué que l'on pouvait distinguer les relatives (se rapportant à un nom) des subordonnées qui complètent un verbe :
-celles qui en sont sujet, attribut, COD ou COI : complétives conjonctives, interrogatives, indirectes, infinitives
- celles qui en sont CC : conjonctives circonstancielles, participiales
On m'a demandé de commenter une remarque figurant en bas de la page de leçon : l'emploi de malgré que + subjonctif est incorrect. On me demandait « Si un élève l'emploie dans une rédaction, que faites-vous ? Rayez-vous sauvagement en rouge ? » J'ai répondu que non, que je soulignerais en spécifiant que cet emploi est lourd, pas élégant, à éviter et qu'il vaudrait mieux employer bien que ou quoique.
On m'a demandé de faire l'exercice qui visait à différencier le pour prépositif et la locution de subordination « pour que ». on m'a fait identifier les fonctions de chaque groupe introduit par « pour » afin de me faire trouver que bien des cas étaient limites et l'exercice complexe.
On m'a également fait faire un des exercices dans lequel il fallait transposer un groupe infinitif en subordonnée. L'une des phrases nécessitait une transformation à la voix passive. On m'a demandé de justifier… d'une façon peu claire. Je leur ai demandé de reformuler la question. En fait j'ai fini par trouver que l'infinitif ne représentait que le procès dans sa conception abstraite et que c'était pour cela qu'il fallait procéder à cette transformation. La dame m'a gentiment signalé : « Ce sont des connaissances de base du professeur de lettres… ».
On m'a dit que j'avais beaucoup insisté sur le socle commun, et on m'a demandé quand il était apparu dans les textes officiels et ce qu'était une compétence : j'ai expliqué qu'en 2001, à la suite du sommet de Lisbonne, le conseil « Éducation » du Conseil européen adopte un rapport sur « les objectifs concrets futurs des systèmes d'éducation et de formation », dans lequel est affirmé le principe suivant : « La société attend de l'éducation et de la formation qu'elles permettent à chacun et à chacune d'acquérir les compétences de base nécessaires pour affronter la vie et le travail ». En octobre 2004, le rapport de la Commission du débat national sur l'avenir de l'École préconise l'instauration d'un « socle commun des indispensables ». En 2005, la loi d'orientation pour l'avenir de l'école met le socle au cœur de la réforme de l'école. Il est adopté dans le décret de juillet 2006.
Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui permet d'agir et/ou de résoudre des problèmes de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière intégrée.
L'un des textes d'exercices était un passage de W ou le souvenir d'enfance de Perec. On m'a demandé à quel genre littéraire appartenait ce texte. J'ai parlé du genre autobiographique. On m'a ensuite demandé si ce genre était encore abordé dans les nouveaux programmes. J'ai répondu que oui, mais plus comme objet d'étude, que désormais on abordait les récits de l'enfance et de l'adolescence, et que l'on pouvait le faire à travers ce genre mais aussi à travers celui d'œuvres fictives. J'ai jouté que l'on pouvait le faire par le biais de différentes formes d'autobiographe (autobiographie pure, roman autobiographique, journal intime…)

Traduction d'un texte :
On m'a donné un extrait de Lysias, Contre Eratosthène.
J'ai un peu buté… mais ils ne m'ont pas trop cuisiné…
Ἐγὼ γάρ, ὦ ᾿Αθηναῖοι, ἐπειδὴ ἔδοξέ μοι γῆμαι καὶ γυναῖκα ἠγαγόμην εἰς τὴν οἰκίαν, τὸν μὲν ἄλλον χρόνον οὕτω διεκείμην ὥστε μήτε λυπεῖν μήτε λίαν ἐπ' ἐκείνῃ εἶναι ὅ τι ἂν ἐθέλῃ ποιεῖν, ἐφύλαττόν τε ὡς οἷόν τε ἦν, καὶ προσεῖχον τὸν νοῦν ὥσπερ εἰκὸς ἦν. Ἐπειδὴ δέ μοι παιδίον γίγνεται, ἐπίστευον ἤδη καὶ πάντα τὰ ἐμαυτοῦ ἐκείνῃ παρέδωκα, ἡγούμενος ταύτην οἰκειότητα μεγίστην εἶναι.


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