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Article : [594] - Comment dynamiser une classe ?


vendredi 18 juillet 2008

Par Virginie Blanchard

Il s’agissait de recueillir des conseils p√©dagogiques pour dynamiser un cours, afin d’int√©resser une classe assez faible et passive en fran√ßais. Cette synth√®se se pr√©sente comme une s√©rie organis√©e de t√©moignages de la part des colistiers.
Synthèse mise en ligne par Valentine Dussert.

Faire participer les élèves en leur faisant partager sa passion

  « Vaste programme ! Si quelqu’un avait la recette, chacun s’empresserait de la suivre. Pour vous r√©pondre de fa√ßon gidienne, soyez-vous m√™me. Faites partager votre passion pour la litt√©rature, montrez √† vos √©l√®ves, autant que possible, que la litt√©rature et l’art ne sont pas √† c√īt√© de la vie, mais bien en √©troite corr√©lation avec le monde. Choisissez des textes qui peuvent (peut-√™tre) leur parler davantage, les interpeller dans leurs pr√©occupations. Ce sont des adolescents, qui se posent beaucoup de questions, qu’ils l’avouent ou non. Cherchez la corde sensible. La passivit√© d’une classe est l’un des choses les plus redoutables pour un enseignant ; l’absence d’√©l√®ves moteurs est un cauchemar ; √ßa arrive assez rarement mais √ßa existe. Pas d’autre solution que d’interroger les √©l√®ves, individuellement, et de les obliger √† r√©pondre quelque chose. Vous pouvez en choisir un √† chaque cours qui viendra exposer √† la classe ce qu’il a trouv√© pendant sa pr√©paration. Surtout ne tombez pas dans le cours purement magistral. Quant √† l’ennui, relativisez. Vous pouvez bien s√Ľr vous remettre en cause, comme vous le faites, mais ne vous laissez pas culpabiliser. Vous trouverez toujours des √©l√®ves pour vous faire des reproches. Certains y prennent m√™me plaisir et adorent provoquer. Incitez ces √©l√®ves-l√† √† participer, √† intervenir (judicieusement √©videmment). Pr√©voyez des temps courts d’√©criture (recherches, rep√©rages, r√©daction de paragraphes...) : chacun est contraint de s’investir dans ces moments-l√†. Et interrogez un, deux, trois √©l√®ves qui liront ensuite ce qu’ils ont √©crit.
  « La critique est ais√©e mais l’art est difficile. Pourquoi ne pas inviter les √©l√®ves √† participer davantage au cours ? Chaque jour un √©l√®ve pourrait offrir le fruit de son travail...cela permettrait de changer de "t√™te", l’expos√© pourrait √™tre suivi d’une correction collective. J’ai l’impression que les √©l√®ves s’ennuient lorsqu’ils ne travaillent pas assez, lorsqu’ils ne s’impliquent pas, or quand ils le font, l’ennui dispara√ģt. Que fais- je en classe ? Je veille √† √™tre dynamique, convaincue moi- m√™me par ce que je fais, amoureuse pratiquement des textes que je propose. Je donne un axe √† pr√©parer √† la maison, nous le corrigeons ensemble puis nous √©tudions l’axe suivant. Si possible, j’invite les √©l√®ves √† mettre le texte en relation avec le monde actuel. Par s√©quence, je propose une lecture d’image fixe ou mobile. »
  « Tout d√©pend du texte choisi, de la le√ßon que vous pr√©sentez. Choisir un texte motivant, des sujets qui les touchent est la premi√®re √©tape d’un bon cours. Bien pr√©parer le cours est primordial. Demander aux √©l√®ves de d√©battre sur un sujet et n’intervenir que pour diriger les d√©bats, mais en orientant toujours les d√©bats vers votre objectif. »

Rendre les élèves actifs en variant les approches

  « Vous pouvez essayer de varier les exercices, pour que le cours ne soit pas d√©vor√© par les lectures analytiques : lectures cursives de documents compl√©mentaires ou d’Ňďuvres, comptes-rendus de fiches de lecture, expos√©s, analyses de tableaux / de documents iconographiques / d’extraits en vid√©o, mise en voix des textes, questions transversales sur un corpus de textes, s√©ances de m√©thodologie ax√©es sur la pr√©paration une fois d’un √©crit d’invention, une autre fois du commentaire litt√©raire, √† la fin d’une s√©quence de la dissertation, exercices d’entra√ģnement √† l’oral. Refusez de dicter, demandez parfois aux √©l√®ves de pr√©parer une lecture analytique, de mettre leurs notes de cours au net, de pr√©senter √† partir de l√† une lecture analytique √† leurs camarades. Dites aux √©l√®ves qu’au 2e trimestre vous noterez la participation et refusez d’expliquer seule un texte. »
  « Un point fondamental est de varier les approches et les exercices et aussi de rendre les √©l√®ves actifs. A partir de l√†, il faut rechercher ce qui correspond √† ce principe double. C’est plus facile en seconde o√Ļ les objectifs du bac n’imposent pas de ma√ģtriser rapidement un certain nombre de techniques √©crites et d’√©tudier un nombre cons√©quent de textes. La classe de seconde, souvent difficile √† g√©rer, est aussi un v√©ritable laboratoire p√©dagogique. Il faut √©viter autant que possible la simple confrontation frontale entre le professeur et la classe. Participer et prendre des notes ne suffit pas √† s’int√©resser. Il faut imaginer plusieurs temps diff√©rents : observation et recherche, restitution au groupe classe, prise de notes, exercice √©crit ponctuel ou de synth√®se. Le travail de l’√©crit aussi doit se d√©cliner en diff√©rents exercices : recherche d’id√©es ou d’arguments, r√©daction d’un paragraphe de commentaire ou de dissertation, imitation de texte (par exemple : √† la mani√®re de Sarraute, se rem√©morer un souvenir, ou r√©diger un dialogue sur tel ou tel th√®me etc.).
Voici quelques pistes pour les premi√®res : pour une s√©quence (qu’il aura fallu construire de fa√ßon coh√©rente, avec des liens avec le monde r√©el pour donner du sens √† celle-ci), les √©l√®ves sont en charge d’un texte par √©quipe. Il faut avoir d√©termin√© la m√©thode de travail pour la s√©quence, afin de r√©pondre de fa√ßon efficace √† la probl√©matique, apr√®s quoi les √©quipes travaillent lors d’une s√©ance o√Ļ le professeur fait le tour des √©quipes pour les aider. Cela implique que le dossier de la s√©quence est donn√© en d√©but de s√©quence aux √©l√®ves, avec les fiches techniques. J’ai √©labor√© plusieurs fiches de ce genre : comment √©tudier un texte po√©tique, dramatique, argumentatif etc. Apr√®s cela, chaque √©quipe occupe une s√©ance de travail avec le professeur pour restituer sa r√©flexion √† la classe. Bien s√Ľr, les autres √©l√®ves sont incit√©s √† intervenir aussi. En fin de s√©quence chaque √©quipe peut aussi se charger d’une synth√®se transversale. Pour une autre s√©quence, on d√©termine aussi le travail √† faire (sur l’objet d’√©tude avant tout), mais cette fois, chaque s√©ance consiste √† distribuer une recherche s√©par√©e sur le texte √† diff√©rentes √©quipes (ou √©l√®ves). Le travail d’observation dure 20 √† 25 minutes, puis chaque groupe restitue ce qu’il a trouv√©, en discussion avec la classe. Parmi les travaux de la s√©quence, on peut introduire d’autres pratiques que l’√©tude des textes : jeu th√©√Ętral, r√©citation ou diction, √©tude de s√©quence de film ou de vid√©o sur un spectacle th√©√Ętral etc. Ce travail peut √™tre attribu√© √† une √©quipe ou partag√© en classe de la m√™me fa√ßon. »

Surprendre les élèves en les amenant à trouver eux-mêmes les réponses

  « Pour int√©resser mes classes, j’essaie de leur poser une √©nigme. Souvent, en partant de leurs repr√©sentations. Par exemple, classe de seconde, on aborde le naturalisme chez Zola (les figures du monstre). Je leur demande de me d√©crire une locomotive, une mine de charbon. On lit deux ou trois de leurs productions. Ils d√©couvrent la Lison, le Voreux. Ils ne comprennent rien au texte. Je leur fais surligner les m√©taphores et les comparaisons. "Et l√†, vous comprenez quoi ?" Ah ! Le sens appara√ģt. "La Lison ce n’est pas une fille ! C’est une loco !" et "La mine du Voreux, c’est un monstre !" Je leur demande alors ce qui leur fait dire cela : "Comment Zola s’y prend-il pour transformer un objet en monstre ? - Il y a des m√©taphores, des comparaisons, √ßa s’anime." En parall√®le on aborde l’impressionnisme, dont Zola fut friand, et qui alimente le mouvement litt√©raire et culturel de cette fin de si√®cle. Je leur demande de s’imaginer qu’ils sont des bourgeois du XIXe assis dans leur salon : quels tableaux ont-ils au mur ? J’en interroge deux ou trois : ils ont des marines, des paysages, des nus, des portraits d’anc√™tres. Je leur balance Degas (l’Absinthe) et Manet (La gare Saint Lazare) sur transparents. "Si vous √™tes √† la mode, vous avez √ßa au mur". Ah ? Voil√† quelques notions qui apparaissent toutes seules : la description du quotidien, et du pas beau ; la technologie en marche. On met en route la peinture avec des taches : √ßa nous servira plus loin, quand on analysera un texte de la foule du Bonheur des Dames o√Ļ Zola met l’accent sur des points de couleur. Allez. On prend pour mod√®le deux phrases de Zola : "C’√©tait comme..." et une autre du m√™me acabit, avec une comparaison, deux adjectifs appos√©s (oxymoriques si possibles), et voil√† qu’on d√©crit un objet avec une personnification, voire un aspect monstrueux. Ils adorent faire √ßa avec des motos, des scooters, des guitares et d’autres trucs improbables, et √ßa marche. "Madame, j’ai √©crit comme Zola !". On lit deux ou trois productions, ils sont ravis et ils ont compris comment on peut mettre en sc√®ne du trivial de mani√®re esth√©tique. Le truc, c’est de partir de ce qu’ils pensent, et de les surprendre. De leur faire √©crire des choses, avec des proc√©d√©s simples, qui vont les √©tonner eux-m√™mes. Du coup, tu es comme la magicienne au milieu de ta classe. Tu sais tr√®s bien o√Ļ tu veux en venir, tu les laisses arriver l√† o√Ļ tu veux en leur faisant croire que c’est eux qui ont fait le boulot... √ßa ne marche pas √† tous les coups, naturellement. Mais √ßa vaut le coup d’essayer ! »

Avoir une conversation avec les élèves

  « J’ai v√©cu la m√™me chose que vous (fran√ßais + tous les niveaux en latin). C’est assez usant et accablant en termes de travail. Il faut arriver √† faire comprendre √† vos √©l√®ves que vous vous ennuyez autant qu’eux √† cause de leur passivit√©. Le cours, c’est un √©change : si l’un des participants ne joue pas le jeu, la partie manque forc√©ment d’int√©r√™t ! Vous pouvez aussi leur rappeler le fait que ce sont eux qui passent le bac. Vous n’avez plus rien √† prouver, eux si ! Secouez-les un peu (tant pis si vous y passez un peu de temps). S’ils font un effort, encouragez-les beaucoup et souvent. Faites remarquer qu’untel a fait des efforts. Mettez une note d’oral. Quand ils auront saisi les enjeux, vous pourrez peut-√™tre leur glisser que l’ennui fait aussi un peu partie du processus d’apprentissage. Qui ne s’est pas ennuy√© en cours ? En r√©sum√© : il faut, me semble-t-il, avoir une conversation franche avec eux en insistant bien sur le fait que ce sont eux et pas vous qui doivent changer leur comportement. Bon courage et surtout ne doutez pas de votre travail et ne changez pas votre m√©thode √† leur demande car ils auront l’impression qu’ils ont pouvoir sur vous et cela aggraverait la situation. »


Ce document constitue une synth√®se d’√©changes ayant eu lieu sur Profs-L (liste de discussion des professeurs de lettres de lyc√©e) ou en priv√©, suite √† une demande initiale post√©e sur cette m√™me liste. Cette compilation a √©t√© r√©alis√©e par la personne dont le nom figure dans ce document. Fourni √† titre d’information seulement et pour l’usage personnel du visiteur, ce texte est prot√©g√© par la l√©gislation en vigueur en mati√®re de droits d’auteur. Toute rediffusion √† des fins commerciales ou non est interdite sans autorisation.
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