WebLettres : Dossiers et synthèses

Partant du constat que malgré nos efforts constants, les élÚves sont souvent perdus dans l’histoire littéraire, la succession des mouvements et leurs auteurs représentatifs, il s’agissait de trouver comment s’y prendre pour leur donner des repÚres et les leur faire mémoriser : procédés pédagogiques qui « marchent », outils spécifiques (frises chronologiques...), modalités de contrÃŽle efficaces. Comment, enfin, faire comprendre aux élÚves la nécessité de connaître l’histoire littéraire ?
SynthÚse mise en ligne par Valentine Dussert.

LES DIFFICULTÉS D’ENSEIGNER L’HISTOIRE LITTÉRAIRE

Un constat d’échec partagé

 ► « Force est de constater que malgré tous les procédés traditionnels pour enseigner l’histoire littéraire, le résultat est trÚs décevant, en particulier au vu du travail de préparation que cela demande. »
 ► « Il y a un fort taux d’oublis divers et variés et ce quelle que soit la demande : connaissance du théâtre, de la poésie, de l’histoire de la langue ou autre, si en amont il n’y a pas un « rafraîchissement ». Finalement, la déperdition est importante quelle que soit la méthode employée. »
 ► « Les anachronismes, qui composent 80 % de nos perles du baccalauréat, méritent en effet un travail lourd dÚs la Seconde. »

Quelques causes possibles

 ► « Je crois que l’avÚnement des groupements de textes thématiques et des œuvres intégrales selon l’objet d’étude a beaucoup fait pour la confusion et la seule recette (études du moyen âge au XXIe siÚcle, de la Seconde à la PremiÚre) pour retrouver un semblant d’ordre dans les têtes de nos élÚves ne convient plus à nos programmes. »
 ► « L’enseignement en séquences qui incite les élÚves à « se débarrasser » de ce qu’ils ont su sous prétexte qu’on « passe à autre chose » est une cause possible de cette difficulté. »

PROPOSITIONS DE PRATIQUES PEDAGOGIQUES POUR DONNER DES REPERES AUX ELEVES

Les frises chronologiques

 ► Affichées sur le mur de la salle de français :
« Nous avons replacé ensemble tous les auteurs étudiés en classe. »
« Les élÚves fabriquent en décorent en A3 une fiche (pas plus de 100 mots) sur chaque mouvement littéraire chronologiquement et ces affiches sont collées au mur de la classe de Français au dessus de ma tête dans l’ordre depuis Renaissance et Humanisme jusqu’au Surréalisme (et ça passe bien). »
« Je pense faire une frise murale et y installer des représentations de taille moyenne de nos auteurs à mesure que nous les verrons : le « trombinoscope », c’est-à-dire des portraits (ou photographies) des auteurs que nous verrons cette année, classés par ordre chronologique. C’est beaucoup de travail en perspective, mais je ne vois rien d’autre. »
« En classe de 1ere technologique, j’installe sur le mur de la salle où la classe se trouve le plus souvent, un tableau chronologique : colonnes par siÚcles avec en tête le courant dominant et le genre le plus représentatif. Lorsque nous étudions, voire citons seulement, un auteur, je le fait inscrire sur ce tableau. Certes, c’est trÚs scolaire et peu nuancé, mais cela donne des repÚres basiques. »

 ► Individuelles :
« Chacun a donc sa propre frise et place les textes vus et les notions d’histoire littéraire dans le siÚcle qui correspond. »
« De façon beaucoup plus classique, je leur fais faire en fin d’année de seconde, ou en début de premiÚre, une frise chronologique avec nom des mouvements, mots clés et auteurs ».
 ► Une réserve : « Quant aux frises chronologiques, ce n’est pas ce qui me conviendrait : les étiquettes y sont, mais pas le contenu, et c’est celui-ci qui m’intéresse. »
 ► Un intérêt : pouvoir travail en interdisciplinarité :
« J’élabore donc avec eux des frises chronologiques et surtout je fais des passerelles entre la littérature et l’Histoire (par exemple le romantisme en seconde). Cette année j’avais travaillé avec les élÚves de premiÚre L sur le naturalisme et l’impressionnisme en relation avec leur programme d’Histoire du début d’année, la révolution industrielle. Ces liens ont permis aux élÚves de mieux comprendre l’histoire littéraire. »
« Bien sûr comme je n’ai pas trouvé mieux, la sempiternelle frise historique sur laquelle je collabore avec les prof de Hist.-géo, de droit, de math pour son "remplissage". »

Autres pratiques (inventaire critique)

 ► Les exposés - mais « tout Internet y passe, y compris d’ailleurs mes propres contributions ! ». Recours : problématiser les exposés (voir plus bas).
 ► Le cours magistral : « ennuyeux, peu productif », mais difficilement contournable :
« La difficulté vient de ce que nous "n’aimons" plus guÚre faire de cours magistraux, alors que finalement, il est difficile d’envisager l’histoire littéraire sans un minimum de cours, à la maniÚre de nos collÚgues d’histoire : études de documents puis cours. En sachant qu’il me semble difficile d’éluder la voix magistrale pendant au moins 10 minutes sur cette question, quand on présente un mouvement, un auteur, l’objet d’étude... ou bien quand on fait la synthÚse du groupement. »
Recours : le rendre vivant en abordant l’histoire à travers des anecdotes : « Je commence par des anecdotes sur Azincourt, chats noirs, archers, bœuf, beef et bif etc. pour leur expliquer les raisons des changements dans la langue au fil des siÚcles, puis des décennies en se rapprochant de nous. Je travaille beaucoup sur les anecdotes, les petites histoires de l’histoire de France et de la littérature et j’associe des auteurs, des faits, des textes, des tableaux, des monuments. »
 ► Les pages spécialisées des manuels : « En farfouillant dans mes manuels ces derniers jours, je suis tombée sur l’ancien manuel Nathan ("Littérature : textes et documents") qui a une mise en contexte historique écrite par Pierre Nora, et de bonnes mises au point littéraires. Je pense que je vais les inviter à travailler à partir de ces manuels afin de pouvoir ensuite élaborer des tests de connaissance. »
 ► Les élargissements à partir de notions rencontrées au fil des textes, ou dans des textes choisis ad hoc : « Je pense qu’il faudrait carrément leur recommander de se procurer en bibliothÚque, dirons-nous pudiquement, au moins un petit manuel d’histoire littéraire qui pourrait aussi servir de base à des entraînements à des questions d’oral du bac. »
 ► Les éléments, y compris iconographiques, mis gracieusement à la disposition des élÚves dans l’ENT du lycée.
 ► L’obligation d’apprendre par cœur les résumés et autres topos préparés par le professeur : « Fiches trÚs succinctes, mais à apprendre par cœur (ça marche avec les STG). »

PROPOSITIONS POUR INCLURE UNE SEQUENCE CENTREE SUR L’HISTOIRE LITTERAIRE DANS LA PROGRESSION ANNUELLE

Faire correspondre les séquences avec une progression chronologique

 ► « J’ai procédé ainsi avec mes classes de seconde : j’ai organisé l’ensemble de mes séquences de l’année selon une progression chronologique ; aussi les élÚves se repéraient-ils mieux :par exemple, pour le XVIIe, ils disaient : « Ah oui ! Le classicisme ! Le XVIIe ! Le Cid qu’on a étudié en Novembre » etc. C’est le seul moyen qui ait jamais marché pour qu’ils se repÚrent à travers les siÚcles et les différents mouvements littéraires ; bien sûr, cela demande de la rigueur et une recherche personnelle préalables. »

Faire une séquence inaugurale en Seconde sur des problématiques liées à l’histoire littéraire

 ► « A propos de l’histoire littéraire, j’ai essayé cette année une nouvelle méthode : l’aborder dÚs le début de l’année de seconde, en commençant par une séquence sur l’artiste. J’ai centré l’étude sur trois "modes" de création : l’imitation et l’esthétique classique, le réalisme et le surréalisme, en m’appuyant sur des tableaux, et sur les rapports entre tableaux et textes/poÚmes, en les faisant eux aussi écrire (réécriture d’Esope et écriture automatique). J’ai l’impression qu’ils ont mieux mémorisé grâce aux tableaux, et mieux compris la notion d’histoire artistique et littéraire. Enfin, je ne m’avance pas trop, je ferai un bilan avec plus de recul en fin d’année, quand j’aurai complété avec les autres mouvements littéraires. »
 ► « Pour travailler l’histoire littéraire, j’ai donné à mes secondes une premiÚre série d’exposés sur le thÚme des projets d’écriture (en liaison avec l’objet d’étude), ce qui permet de voir un certain nombre de notions (roman-fleuve, cycle, épopée) et d’effectuer un parcours à travers les siÚcles (Du Bellay, Défense et illustration... ; L’Heptaméron ; L’Astrée ; La Légende des siÚcles ; La Comédie humaine ; Les Rougon-Macquart ; A la Recherche du temps perdu ; Les Thibault ; Les Hommes de bonne volonté ; et, bien sûr, Tolkien et Harry Potter). Consignes : faire court, précis et informatif ; utiliser des manuels scolaires du CDI (en fait, le copié-collé fait des ravages). »
 ► « J’ai résolu de travailler par exemple à partir de textes théoriques en module sur la prise de notes. Ces textes théoriques (Le roman expérimental, de Zola ; William Shakespeare, de Hugo) m’ont permis de circonscrire le Romantisme, le Réalisme, le Naturalisme à partir de la Révolution (j’ai commencé l’année par une séquence sur "Les figures du poÚte romantique" et enchaîné sur Une Vie de Maupassant. »

Concevoir une séquence du programme pour montrer que l’histoire littéraire éclaire le sens d’une œuvre

 ► C’est ce que propose l’espace pédagogique du site de l’Académie de Nantes, sur sa page Quelles approches et quelles pratiques de l’histoire littéraire au lycée ? : aprÚs une réflexion collective sur la nécessité et les modalités de l’enseignement de l’histoire littéraire, deux séquences sont proposées autour de la piÚce Iphigénie de RACINE.

PROPOSITIONS POUR TRAVAILLER SUR UN MOUVEMENT EN PARTICULIER

Les exposés

 ► « Pour éviter les exposés interminables et barbants sur le XVIIIe, j’ai procédé ainsi cette année : cinq sujets que j’ai problématisés : « De l’Humanisme aux LumiÚres : quelle parenté ? » ; « Pourquoi nomme-t-on ce mouvement les LumiÚres ? » ; « La variété des genres : diversité bienvenue ou dispersion stérile ? » ; « L’Encyclopédie est-elle seulement un dictionnaire ? » ; « Les écrivains sont-ils des révolutionnaires ? ». J’ai préalablement lu les notes des élÚves, en ai supprimé tout le bavardage (soit beaucoup), remodelé leurs plans pour plus de dynamisme, suggéré les références idoines, exigé qu’ils ne disent que ce qu’ils comprenaient et insisté pour qu’ils réduisent le commentaire au profit de lectures à haute voix soignées. Résultat : des prestations satisfaisantes. »

Le dîner d’écrivains

 ► « Je suis partie du travail proposé sur le site de l’académie d’Aix-Marseille par Marie-Christine Antoni : Le dîner d’écrivains. Cela consiste à imaginer un dîner regroupant 12 personnes représentatives de la culture d’une époque, dîner organisé par un écrivain célÚbre à une date choisie (judicieusement !) par les élÚves. Dans une premiÚre étape, j’ai demandé aux élÚves de travailler par groupes de 3 à 5 sur la préparation du dîner organisé par l’un des écrivains d’une liste où j’avais inclus des représentants des principaux mouvements culturels du XIXe et du XXe siÚcle. Ils devaient trouver une date intéressante, un lieu représentatif, choisir les invités en fonction de la biographie de l’écrivain retenu. Les élÚves se sont tout de suite passionnés pour cette recherche, beaucoup plus vivante à leurs yeux qu’une recherche documentaire classique. Une fois les dossiers rendus, j’en ai choisi 2 (en fonction de ma progression annuelle) pour mettre en scÚne la réalisation des élÚves. En l’occurrence il s’agit des dîners organisés par EugÚne Ionesco à l’occasion de sa réception à l’Académie Française, et de Victor Hugo, en exil à Jersey, pour une séance de tables tournantes ! Dans cette phase du travail, chaque élÚve choisit l’un des invités du dîner et creuse l’étude de sa biographie, de ses oeuvres. Nous en sommes là de l’expérience. En novembre, chacun des 2 groupes présentera son "dîner" (fictif, malheureusement) au reste de la classe, avec lectures d’extraits d’oeuvres et/ou dialogues entre les invités sur des thÚmes culturels. Je suis émerveillée de la maniÚre dont les élÚves se sont investis dans ce travail. Ils ont appris beaucoup en ayant l’impression de participer à un jeu, notamment à améliorer leur méthode d’investigation sur internet (qui est évidemment un moyen idéal de recherche sans lequel ce travail n’aurait sans doute pas pu se faire), à situer les événements historiques et culturels les uns par rapport aux autres, et surtout à prendre conscience du fait que les auteurs que nous étudions en classe étaient avant tout des hommes et des femmes qui ont vécu à une époque précise, qui mangeaient, buvaient (!), avaient des amitiés et des inimitiés parmi leurs contemporains célÚbres. L’expérience n’étant pas achevée, je ne mesure pas encore les retombées positives qu’elle aura à long terme, mais je suis d’ores et déjà convaincue que les élÚves retiendront plus et mieux du romantisme (que nous allons étudier à la rentrée) qu’à partir d’un travail classique. »
 ► « J’ai également repris plusieurs fois l’idée d’une collÚgue : organiser un dîner d’écrivain. Cela permet aux élÚves de s’approprier l’histoire littéraire de façon ludique, en travaillant l’oral. TrÚs intéressant. »

Les travaux de groupe

 ► En guise d’exemple, sur le site de Philippe Meirieu, une video qui présente la mise en place de travaux de groupe, leurs objectifs de travail et le résultat à atteindre pour Cerner le romantisme.

PROPOSITIONS DE MODES D’ÉVALUATION DES CONNAISSANCES EN HISTOIRE LITTÉRAIRE

Des contrÎles écrits et oraux

 ► « Puis interro : placer sur la frise les auteurs suivants en donnant pour chacun un titre d’oeuvre. Ça a trÚs bien fonctionné. »
 ► « Je me demande s’il ne faudrait pas à la fin de chaque groupement, leur demander de rendre une telle frise, ou du moins la faire corriger au tableau. »
 ► « Pour les 1re, je crois que dÚs le début d’année, une frise chronologique à remplir au fur et à mesure des séquences avec interros réguliÚres est un bon moyen. C’est une bonne note facile à obtenir pour eux et du coup, en général, ils foncent. »
 ► « Je pense à l’entretien qui a un caractÚre plus général et peut donc donner lieu à une petite question sur la compréhension du mouvement lié à l’objet d’étude... En 5 minutes, un élÚve peut donner des indications sur un auteur, un courant, ... »

Répondre à des QCM

 ► « J’ai aussi pensé à des QCM, j’en ai remarqué quelques-uns sur internet. On peut les retrouver dans les ouvrages de culture générale pour les préparations aux concours. Mais ces derniers sont déconnectés parfois de la vie du travail en classe. Il faut donc les adapter à notre pratique. »
 ► « Et tout au long de l’année je reviens dessus, j’interroge et tous les deux mois, je fais un contrÃŽle de connaissances sous la forme d’un QCM, trÚs rapide à corriger et dans ce domaine, ça ne change pas vraiment ! »
 ► « Pour ma part, j’en suis arrivé à la conclusion que les bonnes vieilles méthodes anciennes conservent une entiÚre efficacité pour récupérer l’absence de repÚres chronologiques sociologiques ou historiques. Les contrÃŽles mémoriels s’imposent mais pas n’importe lesquels. Mon intérêt marqué pour les QCM procÚde de ce souci ; je m’explique : ce type de contrÃŽle offre un caractÚre ludique ; il permet la vérification du savoir mémoriel ; il offre l’avantage d’« encrer » le savoir « volatil » ou non acquis. Associé à des frises, appliqué à des contrÃŽles chronologiques sur des auteurs ou sur des œuvres, à des mises en relation d’auteurs et de citations connues, à des vérifications sur des évÚnements historiques, des courants littéraires, des phénomÚnes de société, ce mode d’évaluation permettrait l’établissement d’un référentiel des notions et savoirs à acquérir, la vérification effective les capacités acquises, un retour sur les connaissances mémorisées ou sur les lacunes constatées. »

Réfléchir à l’intérêt de l’histoire littéraire par la mise en relation des connaissances

 ► « J’ai pu proposer aux élÚves un petit exercice, trÚs bref, où j’inscrivais quelques données : des dates, des auteurs, des noms de mouvements, des événements historiques dans le désordre. Ils ont réussi en un clin d’oeil à remettre tout ça dans l’ordre... en trace écrite, qui plus est. Je me propose de continuer ainsi, c’est-à-dire de leur demander systématiquement de mettre une notion, un auteur que nous abordons en relation avec des textes, des auteurs, des mouvements déjà vus. Plus c’est lourd, systématique, donc obsédant, plus j’espÚre faire passer l’idée que leur mémorisation, contrairement à notre enseignement, ne doit pas être séquencée. »
 ► « Quant à l’intérêt de l’histoire littéraire, rien de tel que de leur poser la question et d’y réfléchir ensemble : pourquoi est-ce important de savoir que MoliÚre écrit sous Louis XIV et non sous Napoléon ? Ça peut même être un sujet de débat ou de mini dissertation : est-ce important de connaître le contexte historique d’une oeuvre pour l’apprécier à sa juste valeur ? »

 ► Merci aux contributeurs, notamment : Carole BELFOND, Ghislaine BRUYAS, Jocelyne COLAS-BUZARE, Gwladys COULLON, « Marineocéane », Annie MASSY, M.F. de l’Ile de la Réunion, Alexandra MORALES, Nadette, Jean-François PARIS, Michelle PERROD-SAVOURNIN, Rolande « Rhrostal », Alain RUHLMANN, Basile SOTIRAKIS, Florence « Tekkha », Serge THEZENAS, France-HélÚne VALLOBRA.