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mardi 25 février 2003
Par Caroline d’Atabekian , Par Claire Marie , Par Basile Sotirakis , Par Fabienne
Il s’agissait de recenser les différentes manières d’évaluer les lectures des élèves.
Dernière modification le 03/08/2011 par Delphine Barbirati.
► Varier les approches de la lecture cursive aussi bien en Seconde qu’en Première.
► Confronter des points de vue d’élèves sur l’Å“uvre lue.
► Mettre l’Å“uvre lue en relation avec une problématique (abordée dans la séquence).
► Transférer ce qui a été fait en cours sur un autre support.
► S’approprier davantage l’Å“uvre à lire et la réutiliser dans l’optique de l’écrit ou de l’entretien.
► Alléger le travail du professeur : ne pas avoir un paquet de devoirs longs supplémentaire, par exemple !
► Dissuader l’élève de recopier des fiches sur Internet. Instaurer un rapport plus plaisant à la lecture mais ne pas donner lieu systématiquement à un contrôle peu formateur.
► Valoriser le plaisir de lire.
► Valoriser le débat avec l’enseignant sur le livre lu et partager l’expérience de la lecture « en train de se faire ».
► Déceler les difficultés rencontrées par les élèves au cours de la lecture.
► Disposer d’un espace de liberté dans lequel il faut s’engager.
► Éviter l’ennui du questionnaire de lecture individuelle : « Ces questionnaires de lecture me semblent parfaitement rasoirs (pour tout le monde !) ».
► Découvrir de nouvelles Å“uvres et nouveaux auteurs grâce aux élèves.
► Vérifier la capacité de l’élève à communiquer clairement sur une Å“uvre.
► Vérifier si le livre a été lu.
► Le professeur de français doit-il avoir tout lu ou peut-il poser interroger sa classe dans ce sens (et exiger une réponse !) :
► je vous ai choisi une liste de livres, que je n’ai pas tous lus, mais qui, a priori, correspondent à notre objet d’étude (ou à l’Å“uvre que nous venons d’étudier etc.) : vous allez choisir dans cette liste chacun un titre (un par élève ou un pour plusieurs selon la longueur de la liste), vous disposez de x temps pour le lire et vous le présenterez de telle manière (ex. écrit ou oral à définir)...
► Je ne vois pas pourquoi le fait de ne pas avoir lu un livre empêche de noter une fiche de lecture (ou un exposé, etc.). J’ai même envie de dire « au contraire » : si je n’ai pas lu le livre, mes premiers critères seront : « est-ce que j’ai bien compris de quoi il s’agit ? Est-ce expliqué clairement ? » etc. Souvent, je dis aux élèves que j’aime bien corriger des fiches de lecture (ou écouter des exposés) justement sur des livres que je ne connais pas. Je me souviens que c’est ainsi que j’avais découvert (avec des élèves adultes) le merveilleux Testament à l’anglaise de Jonathan Coe. Dans ce sens-là , pour l’évaluation, il y a aussi l’élément : « ses arguments pour conseiller ou déconseiller la lecture de ce livre sont-ils convaincants ? m’a-t-il donné envie de le lire ? ». Si vous travaillez avec des questionnaires, l’idée de faire imaginer les questions (+ réponses) par les élèves me semble également pertinente dans le cas où vous n’auriez pas lu tous les livres. (Elizabeth)
► Là peut peut-être s’engager un débat sur la lecture... le prof ne sachant pas tout et n’ayant pas d’a priori peut poser des questions... ce qui ne l’empêche pas du tout d’évaluer la qualité de la réponse (dont la qualité justement ne se limite pas à l’exactitude par rapport au texte).
► Quant à la question de savoir si nous devons avoir lu nécessairement les livres, il m’est arrivé, à la demande des élèves, de lire avec eux une oeuvre sur laquelle nous nous étions mis d’accord (sur base de propositions qui nous avaient été fournies par un groupe de collègues travaillant avec une inspectrice) et que je ne connaissais pas non plus. De semaine en semaine, nous délimitions le nombre de chapitres à lire et échangions nos impressions ; c’est l’occasion aussi de montrer nos pratiques de lecteurs « professionnels » et de déceler les difficultés éventuelles des élèves mais ce n’est pas à faire trop souvent.
► Les questions que vous abordez m’intéressent. L’inspection en Belgique est fort réfractaire à toute forme de contrôle de lecture (a fortiori de fiches stéréotypées) sauf lorsqu’il s’agit d’une oeuvre qu’on envisage de travailler de manière intégrale. On nous recommande des approches différentes : fiches reprenant le résumé et la critique, contrat de lecture, « débat-livres »...
► Il existe bien des façons d’évaluer la lecture cursive, le plus difficile selon moi est de l’exploiter en classe. Dommage en effet de ne pas apporter quelques éclairages sur tel ou tel livre, de ne pas favoriser des échanges mais cela prend du temps et ceux qui n’ont pas lu le roman dont on parle décrochent.
► Écriture d’un paragraphe argumentatif documenté sur l’Å“uvre, avec l’Å“uvre en main.
► Compte-rendu écrit (fiche de lecture) en temps limité.
► Présentation de l’oeuvre à l’oral : 5 minutes par élève et critères précis définis...
► Mise en relation écrite ou/et orale de l’oeuvre de lecture cursive avec l’oeuvre étudiée.
► Comme il arrive souvent que mes élèves aient un choix, je propose d’écrire un bref article susceptible de convaincre ou de dissuader un jeune de leur âge de lire l’ouvrage en question ; il m’arrive aussi de fournir un bref extrait de critique concernant le texte qu’ils ont lu et de leur demander une réponse argumentée ou d’illustrer une citation critique par des cas précis tirés du roman, je leur demande de comparer avec un autre texte sur le même thème ou utilisant les mêmes techniques d’écriture, ou encore de montrer les rapports qui existent entre leur lecture et le chapitre du cours concerné, d’interpréter un passage plutôt « ouvert ».
► Dans la mesure du possible, je varie les tâches. En fin d’année, je leur demande souvent de dresser une liste des ouvrages qu’ils feraient lire à la classe de l’année suivante en argumentant... Le schéma de Greimas est parfois bien suffisant pour mettre en évidence des interprétations différentes d’oeuvres riches et susciter ensuite un débat souvent passionnant et qui permet d’aller assez loin. Ces activités ne sont pas liées directement à une oeuvre précise mais peuvent être transférables.
► Pour exploiter une lecture cursive, on n’est absolument pas obligé de s’envoyer un paquet de copies supplémentaire. Il y a des travaux oraux assez faciles à proposer, qui ménagent le prof et dissuadent l’élève de recopier des fiches sur Internet.
► On peut demander à quelques élèves de choisir quatre ou cinq passages du livre qui leur ont paru intéressants, de les présenter et de justifier leurs choix (argumentation) ; on peut demander le rôle de tel personnage, la valeur accordée à tel ou tel objet, telle ou telle situation, etc. Si la classe avait le choix entre plusieurs livres en rapport avec une oeuvre intégrale que tout le monde a étudiée, on peut demander à préciser ce rapport (bon exercice de préparation à l’entretien). Bref, le métier est pénible, et j’ai fait l’expérience que les lectures cursives peuvent instaurer un rapport plus plaisant à la lecture si elles ne donnent pas systématiquement lieu à contrôle. Surtout si ce contrôle est peu formateur...
► Choisir un livre dans une liste comportant dix à quinze titres rend impossible l’usage de questionnaires. Il faut alors poser une question en rapport avec la problématique de la séquence ou bien demander un article de critique (écriture argumentative, « éloge et blâme »), ou bien une « lettre à l’auteur » ou encore programmer une présentation orale (consigne : donnez une note à ce livre et justifiez-la).
► Essayer de proposer tantôt une liste très ouverte, tantôt 4 ou 5 titres entre lesquels choisir, tantôt une oeuvre imposée.
► Alterner présentation orale de l’Å“uvre dans le cadre d’un comité de lecture (en Seconde dans le cadre des modules), et dans ce cas-là les élèves doivent être plusieurs à avoir lu le même livre pour confronter leurs interprétations et leurs critiques avec une présentation écrite guidée. Dans ce cas précis les questions ont pour but de mettre l’Å“uvre en relation avec ce qui a été fait dans la séquence et avec la problématique abordée. Ces exercices ne donnent pas forcément lieu à une évaluation chiffrée mais il y a toujours une mise en commun des travaux en classe.
► Présentation de l’oeuvre à l’oral : 5 minutes pour « vendre » le livre à ... Évaluer le langage corporel.
► Autre devoir « écrire la critique ». Ce n’est pas une forme scolaire prédéfinie.
► En Seconde, traiter le paragraphe argumenté avec un destinataire défini.
► A propos des questionnaires « tout faits » par d’autres : on y trouve des idées très intéressantes, une façon d’orienter la réflexion à laquelle on n’avait pas nécessairement pensé.
► Faire un « test de lecture » avec le livre à disposition (incitation à l’achat de l’Å“uvre !).
► En début ou fin de séquence, proposer un jeu : tous les élèves en 5 min (début de l’heure) préparent 2 questions sur l’oeuvre (ils doivent être capables d’élaborer une réponse précise et argumentée à leur propre question). L’un « au hasard » (élève A) pose ensuite une de ses questions au camarade de son choix (élève B, assis loin de lui) qui, s’il répond bien (sous contrôle de A), posera sa propre question au camarade de son choix (élève C). En cas de mauvaise réponse de C, recherche d’une réponse collective (validée par B), puis l’élève B pose sa seconde question au camarade de son choix (élève D) etc. Les élèves ne sont pas toujours « sympas » entre eux et ils savent qui a lu ou non l’oeuvre ! Cela est prétexte à une heure détendue, et à un "contrôle de lecture" efficace, voire à remédiations (sur le sens) menées par le prof. On peut aménager cela en jeu par équipes concurrentes (5 ou 6 équipes) avec attribution de points (« qui comptent dans la moyenne ») aux seules meilleure et plus mauvaise équipes.
► Un des procédés possibles pour vérifier si le livre a été lu consiste à demander à l’élève de rédiger une lettre à un interlocuteur fictif, et dans lequel il pourrait, par ex. dans le 1° §, résumer brièvement l’histoire, dans le 2°Â§, évoquer les thèmes du livre, dans le 3° §, expliquer à son interlocuteur pourquoi ce livre devrait lui plaire (ou lui déplaire), expliquer pourquoi il a aimé ou non, etc.
► Quand on est débordé, et que l’on veut quand même vérifier une lecture, pourquoi ne pas donner quelque chose du genre : « Vous venez de finir de lire Madame Bovary, vous discutez avec un ami, il a aimé, pas vous (ou inversement). Rédigez un dialogue argumenté et vous appuyant précisément sur le roman ». Toute copie vague et ne prouvant pas que le roman a été lu ne pourra obtenir la moyenne.
► Autre piste : vous envoyez un lette à Flaubert commençant par « Monsieur, je viens d’achever la lecture de votre roman et je tenais à vous remercier (ou vous faire savoir...) ». Ce sont des sujets simples à trouver, qui entraînent les élèves à l’argumentation. Si vous ne voulez pas passer du temps à corriger, limitez à un ou 2 paragraphes.
► On peut soumettre à la réflexion des élèves une question de ce type : « Dans quelle mesure la lecture de [telle Å“uvre donnée en lecture cursive] vous a-t-elle permis de mieux comprendre [le thème ou la problématique] de cette séquence ? »
Déclinaisons possibles :
* « Le Barbier de Séville de Beaumarchais relève-t-il du mouvement des Lumières ? » (même question pour Les Liaisons dangereuses par exemple)
* « En quoi Moi, Pierre Rivière... relève-t-il de l’autobiographie ? »
* « En quoi la Lettre à un jeune poète de R.-M. Rilke éclaire-t-elle le thème de cette séquence portant sur la parole du personnage ? »
* « Dans quel sens Le Mariage de Figaro de Beaumarchais permet-il de ’montrer pour dire’ ? » etc.
La réflexion des élèves peut prendre la forme d’un travail écrit si le professeur estime pouvoir encore corriger davantage de copies (ce travail peut alors être individuel, ou collectif : un seul document issu de l’échange entre les élèves qui ont lu la même Å“uvre). Mais la confrontation peut aussi être orale, préparée par une consigne de travail à la maison comme : « pour quelles raisons conseilleriez-vous à vos camarades de lire, pour cette séquence, l’Å“uvre que vous avez lue ? » ; puis, pendant l’heure de cours, chacun des groupes formés autour de la même Å“uvre prépare cet argumentaire à destination des autres élèves de la classe.
► La lecture cursive peut être accompagnée d’un carnet de bord, dans lequel chaque élève consigne, au fur et à mesure, ses impressions de lecteur, ses attentes, ses hypothèses. À des dates indiquées au préalable, le professeur relève ces carnets, pour lesquels la lecture, l’annotation et la réponse à d’éventuelles questions sont vraiment très rapides (pas d’évaluation, encore moins de notation, ici). Il arrive même que des élèves réclament de partager avec leurs camarades leurs appréciations sur des lectures communes ; on aboutit alors au carnet de bord en duo, où par exemple les pages de gauche sont réservées au premier lecteur, celles de droite au deuxième, qui réagit alors à la fois à sa propre lecture de l’Å“uvre et aux impressions de lecteur de son camarade.
► S’inspirant du Goncourt des lycéens, un autre dispositif peut solliciter de la part des élèves l’écriture d’une critique littéraire, en tous points conforme aux travaux de la classe sur l’objet d’étude « Délibérer, convaincre, persuader ». Mais on peut aussi démultiplier les étapes : la critique pourrait, dans un premier temps, ne viser qu’un personnage, ou une séquence narrative particulière (par exemple l’incipit, ou le dénouement, ou tel moment critique de l’intrigue). Certes, la forme peut être écrite ; mais il est sans doute plus intéressant ici de procéder par confrontations orales, en particulier lors des étapes intermédiaires, dans la mesure où telle construction de personnage ou tel dénouement d’une Å“uvre peut susciter des échos avec le personnage ou le dénouement d’une autre lecture cursive de la même séquence, et contribuer ainsi à enrichir singulièrement ce qui fait l’objet de cette séquence.
► On peut demander aux élèves de rendre compte de leurs impressions de lecture à travers un certain nombre précis de mots, explicitement désignés (par exemple trois adjectifs qualificatifs), et de rédiger un bref texte justifiant leur choix. La confrontation de ces adjectifs à l’intérieur du groupe d’élèves ayant lu la même Å“uvre peut cependant être plus intéressante que l’écrit individuel (quitte à ce que celui-ci intervienne à une étape ultérieure, à titre de synthèse).
► Les élèves les plus en difficulté peuvent retrouver de l’intérêt pour leur lecture si le professeur leur demande de formuler par écrit et de manière aussi précise que possible ce qui leur pose problème dans leur appropriation de l’Å“uvre. (Des ruptures dans le fil chronologique du récit, des variations dans l’appellation des personnages, des interventions jugées intempestives du narrateur, voire des chutes beaucoup trop inattendues sont certaines des raisons récurrentes qui peuvent aller jusqu’à faire interrompre la lecture). L’intérêt d’une telle démarche, outre la possibilité, pour la classe, de fonctionner comme lieu de régulation de ces difficultés, est qu’elle permet souvent de mieux mettre en perspective les lectures analytiques de telle ou telle séquence. Ici aussi, la forme écrite n’est qu’une étape intermédiaire, permettant au professeur de réinvestir les réflexions individuelles dans l’espace collectif de la classe.
► Pour les semaines de grosse fatigue. Évaluer de la manière suivante :
« Vous imaginerez pour un contrôle de lecture cursive dix questions et dix réponses sur la nouvelle que vous avez lue. Le barème sera le suivant :
0.5 pour la question et 0.5 pour une réponse simple
1 point pour une question plus « analytique » et 1 point pour sa réponse
0 pour question ou réponse non recevable. »
► Compte rendu d’expérience :
Ceux qui ont lu l’Å“uvre sont avantagés.
Les éléments qui les ont le plus marqués apparaissent nettement.
Le stade d’apprentissage où ils sont arrivés (certains n’arrivent pas à dépasser les questions simplistes, d’autres au contraire montrent une capacité à réinvestir les notions et le développement de leur sensibilité tant au niveau de questions que de l’approfondissement des réponses) permet de faire un diagnostic intéressant.
► Conclusion :
C’est un très bon moyen de faire un tour large des compétences suite à une lecture cursive...et une économie d’énergie pour le professeur qui n’a eu que le plaisir de lire.
► On peut demander de plier une feuille en deux et de la présenter comme une couverture, avec un dessin ou un collage sur la 1e de couverture qui doit être en rapport avec l’Å“uvre, et en 4e de couverture, soit un résumé, soit un extrait (en ce cas, il faut expliquer à l’intérieur en quoi cet extrait est représentatif de l’Å“uvre). Proposer une liste par par trimestre, avec quelques Å“uvres en rapport avec les sujets abordés dans les séquences et d’autres qui sont simplement de la bonne littérature de jeunesse (ou de plus grands, mais abordable). Chaque élève doit choisir deux Å“uvres dans la liste (ce qui revient bien à 6 Å“uvres pour l’année), sauf si on étudie ce trimestre une Å“uvre intégrale, en ce cas il peut ne choisir qu’une Å“uvre. L’évaluation peut alors être rendue n’importe quand dans le trimestre. Voici la grille d’évaluation :
► Pour la nouvelle, on peut demander aux élèves de présenter à la classe une nouvelle de leur choix (présentation de l’auteur, résumé sans donner la fin, intérêt personnel), le but étant de donner envie aux autres de lire la nouvelle car une seconde lecture est proposée suite à ces exposés. Une interrogation écrite est donnée suite à cette seconde lecture en introduisant des questions sur le genre (réaliste, fantastique, ... : pourquoi ?) notions étudiées entre temps.
► Autre exercice avec des Premières S sur Le Rapport de Brodeck de Claudel : donner des questionnaires sur les personnages, la construction du récit, les thèmes. Chaque groupe traite un de ces points en cours. Puis exposés pendant lesquels les élèves prennent des notes. Le but étant de réunir des idées pour rédiger un écrit d’invention selon le sujet suivant : "Pour quelles raisons ce roman a-t-il reçu le Goncourt des lycéens en 2008 ?" ; le livre ne leur ayant pas beaucoup plu, les élèves ont confirmé qu’ils se demandaient vraiment pourquoi ce livre avait obtenu un prix.
► Une interview avec l’auteur à l’écrit et affichage dans le fond de la classe des productions.
► Une émission littéraire radiophonique jouée par équipes devant la classe, en tout début d’année.
► Une production écrite : « Pour écrire une comédie à la manière de ... » , il faut prendre comme base une histoire de ...., incorporer à l’intrigue un personnage de sale caractère tel que ..., ajouter une dose de .... etc.
► Demander aux élèves d’inventer 5 questions sur l’Å“uvre. L’un d’eux interroge un camarade de son choix, qui à son tour pose une des questions à un élève qu’il désigne. Et ainsi de suite... Cela ne donne pas lieu à une évaluation mais relève plutôt d’un jeu oral.
► Demander une fois dans l’année en Seconde la création d’une couverture à contraintes pour rendre compte de la lecture d’un recueil de nouvelles au choix :
1ère de couverture : une illustration originale de l’ensemble du recueil (toutes techniques possibles).
2ème de couverture : le sommaire du recueil + 3 adjectifs pour caractériser chaque nouvelle.
3ème de couverture : résumé et personnages de la nouvelle préférée.
4ème de couverture : paragraphe argumenté sur le choix de sa nouvelle préférée.
+ critique littéraire, forcément positive, du recueil.
► La lecture cursive est un prolongement de la séquence qui peut se faire sous deux formes :
le traditionnel contrôle de lecture, en général un sujet d’invention qui demande l’utilisation de la lecture
un cours synthétique sur la dite lecture. Par exemple, après un cours sur Chêne et Chien qui avait comme objectif de montrer comment Queneau interrogeait le genre autobiographique, en prolongement de la séquence, les élèves devaient lire le texte et préparer la réflexion à l’aide d’un questionnaire.
► Demander qu’ils rendent compte de la lecture de l’oeuvre choisie dans une liste proposée (par exemple une liste de nouvelles en Seconde) par le biais d’une image qu’ils trouvent représentative de l’esprit ou des thèmes des nouvelles ou de l’écriture du recueil.
Cette présentation se fait oralement au groupe classe. Ceux qui ont lu l’oeuvre en question peuvent réagir et un débat interprétatif se met en place.
A. Gavalda et A. Saumont ont reporté un franc succès en tant que nouvellistes.
Ce document constitue une synthèse d’échanges ayant eu lieu sur
Profs-L (liste de discussion des
professeurs de lettres de lycée) ou en privé, suite à une demande initiale
postée sur cette même liste. Cette compilation a été réalisée par la
personne dont le nom figure dans ce document. Fourni à titre d’information
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