WebLettres : Dossiers et synthèses

Il s’agissait de trouver des idées amenant les élÚves à avoir un véritable échange sur les livres choisis dans une liste de lectures cursives, pour faire en sorte que les livres passent de main en main...
SynthÚse mise en ligne par Valentine Dussert.
DerniÚre modification le 13/01/2009.

Activités davantage tournées vers l’oral

 ► Les élÚves se posent des questions les uns aux autres : un élÚve qui a lu une œuvre essaie de « coincer » un autre qui l’a lue aussi. Ceci peut se dérouler sous forme de jeu.
 ► Réaliser des interviews : l’un se fait passer pour l’auteur du livre et tente de susciter le plaisir de lire sa production pendant que d’autres élÚves l’interviewent. Cela peut être relié à une séquence sur le travail de l’écriture, dans laquelle on étudierait une interview d’écrivain filmée ou sonore pour comprendre les questions types et observer si les intervieweurs sont pertinents dans leur façon de mettre en lumiÚre un livre.

Activités permettant un travail écrit et / ou oral

 ► On peut demander aux élÚves de rendre compte de leurs impressions de lecture à travers un certain nombre précis de mots, explicitement désignés (par exemple trois adjectifs qualificatifs), et de rédiger un bref texte justifiant leur choix. La confrontation de ces adjectifs à l’intérieur du groupe d’élÚves ayant lu la même œuvre peut cependant être plus intéressante que l’écrit individuel (quitte à ce que celui-ci intervienne à une étape ultérieure, à titre de synthÚse).
 ► S’inspirant du Goncourt des lycéens, on peut solliciter de la part des élÚves l’écriture d’une critique littéraire, en tous points conforme aux travaux de la classe sur l’objet d’étude « Délibérer, convaincre, persuader ». Mais on peut aussi démultiplier les étapes : la critique pourrait, dans un premier temps, ne viser qu’un personnage, ou une séquence narrative particuliÚre (par exemple l’incipit, ou le dénouement, ou tel moment critique de l’intrigue). Certes, la forme peut être écrite ; mais il est sans doute plus intéressant ici de procéder par confrontations orales, en particulier lors des étapes intermédiaires, dans la mesure où telle construction de personnage ou tel dénouement d’une œuvre peut susciter des échos avec le personnage ou le dénouement d’une autre lecture cursive de la même séquence, et contribuer ainsi à enrichir singuliÚrement ce qui fait l’objet de cette séquence.
 ► A chaque séquence correspond une liste de livres se trouvant à la bibliothÚque. Les élÚves y choisissent le livre qu’ils désirent lire (avec possibilité d’en changer dans les 15 premiers jours) et ont un mois pour préparer un compte-rendu oral comportant : la biographie de l’auteur, le résumé de l’œuvre, leur jugement personnel argumenté et une lecture expressive d’un passage. Ce compte-rendu, qui a lieu à la bibliothÚque, peut être évalué ainsi : 5 points pour la biographie, 5 points pour l’élocution, 5 points pour la conviction, 5 points pour la lecture (introduction, choix du passage, ton). Les élÚves, qui doivent affronter d’éventuelles questions, ne recopient pas les fiches de lecture antérieures. On peut faire chaque année un mois de « découverte du nouveau fonds », où les élÚves ne peuvent choisir qu’au sein de la nouvelle commande.

Activités donnant plutÎt lieu à un travail écrit

 ► Faire rédiger puis afficher au CDI, avec l’ouvrage, la critique des livres que les élÚves ont lus. Prévoir un temps (1/2 heure toutes les deux semaines par exemple) pour venir au CDI lire les critique, les commenter et inciter les élÚves à emprunter de nouveaux livres.
 ► A partir de la Préface de Pierre et Jean (voir par exemple Hatier Littérature 2de p. 125) où Maupassant indique huit attentes face au livre, demander aux élÚves de proposer chacun un titre pour chaque attente, avec un petit argumentaire. Tout récapituler sous forme de liste qui sera distribuée à toute la classe.
 ► La lecture cursive peut être accompagnée d’un carnet de bord, dans lequel chaque élÚve consigne, au fur et à mesure, ses impressions de lecteur, ses attentes, ses hypothÚses. À des dates indiquées au préalable, le professeur relÚve ces carnets, pour lesquels la lecture, l’annotation et la réponse à d’éventuelles questions sont vraiment trÚs rapides (pas d’évaluation, encore moins de notation, ici). Il arrive même que des élÚves réclament de partager avec leurs camarades leurs appréciations sur des lectures communes ; on aboutit alors au carnet de bord en duo, où par exemple les pages de gauche sont réservées au premier lecteur, celles de droite au deuxiÚme, qui réagit alors à la fois à sa propre lecture de l’œuvre et aux impressions de lecteur de son camarade.
 ► On peut soumettre à la réflexion des élÚves une question du type : « Dans quelle mesure la lecture de telle œuvre donnée en lecture cursive vous a-t-elle permis de mieux comprendre le thÚme / la problématique de cette séquence ? (Déclinaisons possibles : « L’œuvre de Beaumarchais Le Barbier de Séville ou l’œuvre de Laclos Les Liaisons dangereuses relÚve-t-elle du mouvement des LumiÚres ? » ; « En quoi, Moi, Pierre RiviÚre relÚve-t-il de l’autobiographie ? » ; « En quoi la Lettre à un jeune poÚte de R.-M. Rilke éclaire-t-elle le thÚme de cette séquence portant sur la parole du personnage ? » ; « Dans quel sens Le Mariage de Figaro de Beaumarchais permet-il de ‘montrer pour dire’ ? »). Le travail écrit peut être individuel ou collectif (un seul document issu de l’échange entre les élÚves qui ont lu la même œuvre), mais cette réflexion peut aussi donner lieu à une confrontation orale (donner une consigne à la maison du type « Pour quelles raisons conseilleriez-vous à vos camarades de lire, pour cette séquence, l’œuvre que vous avez lue ? » ; pendant l’heure de cours, chacun des groupes formés autour de la même œuvre propose cet argumentaire à destination des autres élÚves de la classe).
 ► Les élÚves les plus en difficulté pourraient retrouver de l’intérêt pour leur lecture si le professeur leur demande de formuler par écrit et de maniÚre aussi précise que possible ce qui leur pose problÚme dans leur appropriation de l’oeuvre (des ruptures dans le fil chronologique du récit, des variations dans l’appellation des personnages, des interventions jugées intempestives du narrateur, voire des chutes beaucoup trop inattendues sont certaines des raisons récurrentes qui peuvent aller jusqu’à faire interrompre la lecture). L’intérêt d’une telle démarche, outre la possibilité, pour la classe, de fonctionner comme lieu de régulation de ces difficultés, est qu’elle permet souvent de mieux mettre en perspective les lectures analytiques de telle ou telle séquence. Ici aussi, la forme écrite n’est qu’une étape intermédiaire, permettant au professeur de réinvestir les réflexions individuelles dans l’espace collectif de la classe.
 ► A chaque séquence correspond une liste de livres se trouvant à la bibliothÚque. Les élÚves y choisissent le livre qu’ils désirent lire (avec possibilité d’en changer dans les 15 premiers jours) et ont un mois pour préparer une fiche de lecture (voir ci-dessous). On peut faire chaque année un mois de « découverte du nouveau fonds », où les élÚves ne peuvent choisir qu’au sein de la nouvelle commande. Cet exercice, moins scolaire que le « sacro-saint » compte-rendu de lecture et agréable à corriger, est souvent apprécié des élÚves, qui peuvent exposer une lecture personnelle choisie individuellement et savent que ce travail leur permet souvent d’augmenter sensiblement leur moyenne. Les fiches de lecture les mieux réussies sont exposées à la bibliothÚque et peuvent ainsi être consultées les élÚves des autres classes.
CRITERES DE LA FICHE DE LECTURE
Le texte de la fiche de lecture ne doit pas dépasser deux pages (un recto-verso). La présentation peut occuper les autres pages (premiÚre et/ou derniÚre) d’une copie double. Le nom de l’élÚve doit figurer à la fin. La fiche de lecture comporte les éléments suivants :
*Contrat de progrÚs sur 3.
*Introduction sur 4 (Nom de l’auteur, titre du libre, titre original et nom du traducteur s’il s’agit d’une traduction, date de l’édition originale ou de la premiÚre représentation, éditeur de l’édition originale, rapport avec la biographie de l’auteur - s’il n’y en a pas, il faut le préciser - présentation psychologique des personnages principaux et mise en relation avec les autres personnages).
*Résumé sur 5 (il doit être court et complet ; attention à l’emploi cohérent des verbes).
*Jugement sur 5 (il doit être argumenté et motivé - 3 points - et doit être suivi d’une ou plusieurs citations du livre qui l’appuient - 2 points. Les citations doivent être assez longues, une dizaine de lignes, afin de donner une idée du style de l’auteur).
*Présentation sur 3 (illustration qui corresponde au thÚme ou à l’atmosphÚre du livre : dessin, collage, disposition... Essayez d’exprimer ce que vous avez ressenti à la lecture du livre).
VARIANTE POUR UN NIVEAU SUPERIEUR : Introduction sur 4, résumé sur 6, présentation sur 3, jugement sur 7 (il doit être argumenté et motivé - 4 points - et doit être suivi d’une ou plusieurs citations du livre qui l’appuient - 3 points. Le livre est à mettre en relation avec le groupement de textes ou l’œuvre étudiée. Les citations doivent être assez longues, une dizaine de lignes, afin de donner une idée du style de l’auteur).
 ► Vous écrivez à un(e) ami(e) pour l’inciter à lire l’ouvrage que vous avez choisi pour la lecture cursive.
ATTENTION : votre texte devra comporter
Au moins deux arguments de type logique
Au moins quatre des procédés de persuasion rencontrés à l’occasion des études de textes faites en classe.
Vous indiquerez au crayon, dans la marge, en face du passage concerné, le nom du procédé de persuasion utilisé, et vous noterez "arg. 1" et "arg. 2" en face de chacun des arguments que vous aurez utilisés.
A condition de rappeler, au moment où l’on donne le sujet, qu’il s’agit d’un exercice scolaire (qui exclut le langage familier ou argotique), le résultat n’est pas inintéressant. Cela permet, en particulier, de repérer les élÚves qui n’ont pas compris la notion d’argument, ou la différence entre persuader et convaincre, et de leur proposer une A.I. C’est également un moyen de préparer un débat argumenté entre partisans de la lecture du livre et les autres. (Christine)

Une référence bibliographique

 ► Christian Poslaniec, Donner le goût de lire, éditions du Sorbier.

Voir aussi sur WebLettres

 ► la synthÚse de la liste Profs-L n° 64 de Caroline d’Atabekian Evaluer la lecture d’une œuvre.