WebLettres

Le portail de l'enseignement des lettres

Groupe de travail Terminale L

Réponses à quelques questions pratiques sur l’enseignement en TL


Par Valentine Dussert | Mis en ligne le 19-07-2006

Cette synthèse reprend et résume les réponses apportées par des colistiers de la liste TL à diverses questions posées par une « débutante » de l'enseignement dans cette section.

Elle comporte 9 rubriques :

1. L'élaboration de la progression annuelle

2. La place des « objets d'étude » du programme dans le travail de l'année

3. L'organisation d'une séquence ; place du cours magistral et des exposés

4. L'étude des textes : différentes « méthodes » de lecture des œuvres

5. La pratique des contrôles de lecture

6. L'apprentissage des citations

7. Entraînement au baccalauréat et autres évaluations

8. Le déroulement de l'épreuve orale du 2è groupe

9. Lecture de critique et d'ouvrages parascolaires

Merci à Carole Belfond, Marie-Françoise Leudet, Dominique Hel, ChrisTophe, Marc Morand, Henri Bès et Dimitri Roger pour leur participation.


Quelques remarques préliminaires

- Plusieurs colistiers soulignent le soutien précieux qu'apportent les échanges de la liste TL et les documents du groupe de travail sur WebLettres…
- Plusieurs messages signalent que les élèves de Terminale L sont rarement de « vrais littéraires », véritables lecteurs, curieux ; constat confirmé par les jurys du baccalauréat cette année… mais il est tout de même possible de les intéresser !


1. L'élaboration de la progression annuelle

Chacun organise librement sa progression suivant diverses considérations.

Pour commencer l'année, on peut choisir notamment :
- les œuvres déjà au programme l'année précédente car les séquences sont déjà prêtes (à revoir simplement) et que cela laisse du temps pour préparer les nouvelles œuvres ;
- l'œuvre qui « passera » le mieux en début d'année, permettant aux élèves de construire une véritable réflexion littéraire et argumentée ;
- une œuvre qui laisse les élèves dans la continuité de ce qu'ils ont fait en 1re (par exemple Diderot cette année) ;
- au contraire, une œuvre qui surprenne les élèves, par son contenu ou la manière de l'aborder (Ovide ou Perrault cette année) ;
- l'œuvre que l'on préfère parce qu'il faut être en forme au début de l'année ;
- l'œuvre la plus ancienne si on adopte une progression chronologique (ce qui n'est pas toujours la meilleure solution ; Ovide en premier peut-être difficile, et le faire suivre de Perrault ne conviendra pas forcément non plus).

Il convient également de prendre en compte les rapprochements à établir entre les œuvres (par exemple les nombreuses allusions à la mythologie et à Ovide dans la poésie de Bonnefoy) ; cette année notamment, on peut organiser suivant les deux grands genres proposés au programme : commencer par les deux œuvres poétiques puis poursuivre avec les deux œuvres narratives.

Enfin, les réponses déconseillent d'étudier plusieurs œuvres en même temps, car cela pourrait occasionner des confusions importantes chez les élèves. Néanmoins, il peut être souhaitable de préparer éventuellement l'étude d'une œuvre à l'avance (par exemple, pour Bonnefoy, même si ce n'est pas la première œuvre étudiée, proposer dès la rentrée une initiation à la poésie contemporaine avec divers auteurs).


2. La place des « objets d'étude » du programme dans le travail de l'année

Voici les pratiques évoquées par les différentes réponses :
- objets d'étude envisagés comme axes directeurs qui aident à élaborer la problématique d'étude (à construire avec les élèves dans la 1re séance) ;
- présentation de l'objet d'étude et de la problématique au début de l'étude de chaque œuvre, en y revenant régulièrement pendant la séquence pour ne pas perdre le fil ;
- mention des objets d'étude lors de certaines séances construites autour d'eux ;
- objets d'études évoqués au cours de l'étude de l'œuvre avec divers élargissements : textes complémentaires, sujets larges (à l'épreuve du bac la question 2 est censée concerner l'objet d'étude).

Toutefois, certains doutes apparaissent également dans les réponses quant à l'utilité de ces objets d'étude, ajoutés aux « domaines d'études » après les nouveaux programmes de 2de et 1re : ne pas oublier que ce sont d'abord les œuvres que l'on étudie et qu'elles ne doivent pas devenir des prétextes pour répondre à des objets d'étude… que d'ailleurs la plupart des sujets de baccalauréat laissent de côté ! Remarque : l'exemple invoqué pour remettre en cause ces objets d'étude est toujours « la littérature contemporaine »…


3. L'organisation d'une séquence ; place du cours magistral et des exposés

(a) Voici l'organisation d'une séquence proposée par un colistier :
- les élèves préparent chaque œuvre (lecture de l'œuvre au programme et des lectures d'accompagnement, recherches personnelles : biographie, contexte littéraire, culturel…) ;
- la séquence inclut ce travail de recherche sous la forme d'exposés corrigés, mais aussi du cours magistral ;
- des cours sont consacrés à l'analyse de sujets-type, aux techniques de l'écrit et de l'oral ;
- diverses évaluations intermédiaires sont proposées (rédiger une introduction, trouver une problématique, répondre à une question, rédiger un devoir complet) ;
- le travail est complété par des lectures de l'image (peinture, gravure) en lien avec l'œuvre étudiée, son contexte historique…

(b) Même si tous n'accordent pas la même importance au « cours magistral », les colistiers semblent d'accord pour dire que le professeur garde souvent la parole en classe de Terminale.

Le cours magistral peut notamment faire un point, avant ou après l'étude, sur le contexte historique, politique, littéraire des œuvres (difficile d'y échapper avec Perrault par exemple). Pour cet objectif il peut néanmoins être remplacé par des documents donnés à lire (sur Ovide et son contexte par exemple, à condition d'inscrire toutes les séances dans le contexte de l'Antiquité et de l'époque d'Ovide).

Bien entendu, le cours magistral n'empêche pas de solliciter la participation des élèves et de dialoguer avec eux (certaines œuvres s'y prêtent particulièrement, comme celle de Bonnefoy qui permet de partager nos interrogations avec les élèves en réfléchissant avec eux).

Enfin, le travail du professeur consisterait à trouver des façons attrayantes et détournées de rentrer dans l'œuvre en dehors de ces cours magistraux ; on peut par exemple partir des connaissances des élèves (par exemple sur le XVIIe siècle pour Perrault) ou d'exposés (voir ci-dessous).

(c) Les exposés d'élèves suscitent de nombreuses réticences : en dehors du fait que tout le cours ne peut venir des élèves, les exposés entraînent l'ennui du professeur voire un effet de « routine » dans la classe lorsqu'ils se multiplient, mais aussi une perte de temps (surtout lorsqu'une longue reprise s'avère nécessaire) ; ils sont souvent le plagiat maladroit de ressources trouvées sur Internet… Il peut alors sembler préférable de donner à tous les élèves un travail préparatoire à la séance, qui les fasse réfléchir à une question ensuite traitée en classe par tous. On peut d'ailleurs proposer en début de séquence une liste de synthèses ou de recherches que les élèves font seuls (repérages qui font sillonner l'œuvre et points faciles à trouver) ce qui permet de garder pour le cours les points les plus délicats.

On peut toutefois, pour préparer l'oral, proposer des exposés aux élèves, deux par deux par exemple, notamment dans les classes à petits effectifs, sur des questions de type bac. Les camarades sont censés prendre en note les explications de leurs camarades et le professeur ne fait qu'une reprise, suivie d'un débat car chacun a préparé le sujet à la maison. Cela fonctionne bien mais demande une organisation très précise.

(d) Plusieurs colistiers proposent d'autres pratiques que les exposés qui permettent de travailler l'oral :
- la classe prépare une question type bac en une demi-heure ou une heure, puis un élève « passe » devant la classe (excellent moyen pour réveiller une classe passive, et l'exercice peut être évalué) ;
- on peut également faire des interrogations orales, questions de début de cours adressées à des élèves, et éventuellement évaluées : raconter un épisode, rappeler à la classe l'idée essentielle de la séance précédente, lire à voix haute, expliquer quelque chose… de façon que tout le monde, volontaire ou non, ait pris la parole lors d'une séance de deux heures (même pour dire « je ne sais pas »), ce qui permet de lutter contre le mutisme de certaines classes ;
- enfin apprendre des passages par cœur et organiser des récitations peut être une excellente idée : la récitation fonctionne admirablement en Terminale même si les élèves sont d'abord réticents !


4. L'étude des textes : différentes « méthodes » de lecture des œuvres

Tout le monde s'accorde à dire qu'il est impossible de proposer une analyse exhaustive de l'intégralité des œuvres malgré la difficulté des « choix » à faire. Même si pour Bonnefoy cela peut paraître nécessaire, et pour Perrault envisageable, il reste difficile de « tout » lire, car cela n'est pas si court, et qu'il y a beaucoup de choses à laisser trouver aux élèves pour qu'ils apprennent à réfléchir.

Plusieurs méthodes de lecture sont proposées par les différentes réponses :
- lecture suivie de l'œuvre pour apprendre à se repérer, avec résumé analytique ;
- étude synthétique sur des thèmes récurrents et des motifs incontournables (la barque chez Bonnefoy, les amours chez Ovide), auxquelles on ne saurait toutefois se limiter, car l'étude doit s'ancrer dans la réalité du texte ;
- étude de passages assez larges (épisodes, un chapitre, un livre) ;
- lecture analytique, comme en première, d'un texte court, pour retenir des passages précis ;
- en particulier étude de passages caractéristiques de l'ensemble de l'œuvre (d'où l'importance d'avoir construit une problématique d'étude) pour voir en quoi ils sont emblématiques, ou au contraire apportent des éléments nouveaux ;
- lecture comparée de plusieurs passages ;
- étude d'un personnage ;
- analyse stylistique d'un passage.

L'intérêt de varier ces approches est que les élèves disposent de clefs de lecture, et d'une vision d'ensemble des œuvres (voir à ce sujet les documents d'accompagnement des programmes qui fixent des limites)…

Il ne faut pas oublier, bien entendu, tous les documents complémentaires (lectures cursives, tableaux, opéras, films…).


5. La pratique des contrôles de lecture

Si, pour certains, ce n'est plus l'affaire des enseignants que de vérifier la lecture de jeunes adultes (préparant qui plus est un examen !), pour d'autres il est nécessaire, même en Terminale littéraire, de forcer les élèves à lire (même si certains se contenteront de résumés récupérés sur Internet ou dans des « Profils »).

Ceux qui pratiquent le contrôle de lecture soulignent qu'il ne se contente pas simplement de vérifier que l'élève a lu, mais évalue surtout sa compréhension de l'œuvre. Il permet de rassurer les élèves, mais aussi de les préparer pour l'épreuve de fin d'année, en leur demandant de s'appuyer sur des références variées et précises.

Dans cette optique, on peut proposer des contrôles de lecture préparés : des questions sur l'œuvre, à faire à la maison, qui amènent les élèves à mémoriser des passages essentiels, et en classe des questions reprenant le travail à la maison accompagnées de questions plus larges et synthétiques. On peut également permettre aux élèves de s'approprier l'œuvre en leur proposant des relectures partielles fréquentes (demander par exemple une relecture en relevant certains éléments récurrents).

Toutefois, le contrôle de lecture n'est pas toujours possible pour certaines œuvres (par exemple Bonnefoy cette année), ou difficile au début de l'étude d'une œuvre (pour Ovide notamment).


6. L'apprentissage des citations

L'épreuve du baccalauréat exige des « références explicites » au texte (leur absence est sanctionnée par des notes inférieures à 10 dans les consignes de correction) ; mais tous les colistiers ne semblent pas comprendre cette expression de la même façon. Pour certains, ces « références explicites » ne sont pas forcément des citations précises ; mais comme pour d'autres les citations sont indispensables, tous en font apprendre aux élèves – si possible un bon nombre, et variées !

Sans « parachuter » de listes de citations toutes prêtes à apprendre par cœur, la plupart des colistiers guident les élèves dans leur choix en relevant avec eux, au fil du cours, les citations incontournables, qui reviennent souvent, et resteront facilement gravées dans les mémoires. Aux élèves, ensuite, d'enrichir ces relevés de manière autonome ; on peut les encourager à constituer un petit répertoire personnel de citations (cela peut aussi être l'occasion d'un partage des tâches et d'un échange entre élèves).


7. Entraînement au baccalauréat et autres évaluations

Chacun propose au moins un devoir type bac sur table en deux heures par œuvre ; parfois deux. L'organisation est naturellement influencée par la fréquence des « bacs blancs » et autres devoirs surveillés organisés (ou non !) par les différents établissements.

Remarque : mieux vaut être attentif aux dates d'évaluation de sport (qui ont lieu pendant toute l'année) pour ne pas se retrouver avec une moitié de la classe à la piscine le jour d'un bac blanc !

D'autres évaluations peuvent être pratiquées :
- devoir type bac à la maison (mais se pose alors le problème du plagiat de documents trouvés sur internet) ;
- « demi-bac » sur table (une seule question à traiter en une heure, avec ou sans le livre, avec ou sans les notes de lecture selon les objectifs) ;
- sujets d'invention ;
- contrôles de cours (pour remonter les moyennes !) ;
- contrôles de lecture (voir ci-dessus) ;
- évaluation de la participation, éventuellement, dans une classe « muette »…

Divers autres petits travaux écrits, évalués ou non, peuvent être proposés au cours de l'étude d'une œuvre : questionnements avant une séance, recherches, synthèses, analyses de sujets, plans détaillés, introductions rédigées…


8. Le déroulement de l'épreuve orale du 2è groupe

Il s'agit d'une question semblable à celles de l'écrit, sur l'une des œuvres au programme, à préparer en vingt minutes. La question porte sur un aspect de l'œuvre, un chapitre, ou l'œuvre en général. L'élève présente ensuite son exposé en dix minutes, suivies de dix minutes d'entretien.

Quelques remarques importantes :
- il n'y a donc pas de « liste d'oral » à fournir aux élèves, et pas de préparation spécifique (on évalue, comme pour l'écrit, la connaissance de l'œuvre et la capacité à argumenter sur une problématique simple, auxquelles s'ajoutent la capacité à s'exprimer oralement – voir aussi la rubrique 4) ;
- contrairement à l'écrit, il n'y a pas à l'oral de choix entre deux œuvres : il est donc impossible de faire l'impasse sur l'une des œuvres du programme ;
- il semble que selon les académies, les élèves puissent disposer ou non des livres pendant la préparation…


9. Lecture de critique et d'ouvrages parascolaires

(a) Quelques remarques concernant la lecture de critique (articles, extraits ou citations) :
- elle est utile pour initier les élèves aux études supérieures, et éclairer la lecture de certaines œuvres du programme (par exemple pour Bonnefoy, l'extrait du Nuage rouge où il commente le tableau d'Elsheimer dont il s'est inspiré pour « La maison natale III » : dur mais enrichissant) ;
- on peut par exemple faire des dossiers critiques sur chaque œuvre, que l'on dépose au CDI, et que les élèves vont chercher s'ils en ont envie ;
- on peut également donner aux plus courageux du grain à moudre en leur proposant la lecture de quelques ouvrages généraux comme le Degré zéro de l'écriture ou le Plaisir du texte de Barthes, Comme un roman de Pennac…

(b) De toute façon, les élèves achètent pour la plupart des ouvrages parascolaires type « Profil d'une œuvre », les lisent et les ressortent plus ou moins bien digérés dans leurs divers travaux. Ce peut être l'occasion pour nous :
- de leur conseiller les meilleurs de ces ouvrages (la collection « Ellipses » fait souvent un meilleur travail que « Profil », le Gallimard d'E. Piolet-Ferrux sur Bonnefoy est intéressant)
- de les initier à la lecture « utilitaire » (lire un « Profil » en diagonale) ;
- de leur montrer quelques critères pour évaluer ces ouvrages ;
- de les encourager à citer, en classe, ces lectures pour en faire une analyse critique et débattre de leur contenu (et des éventuelles contradictions avec le cours).

Remarque complémentaire : les élèves vont tous, en outre, fouiner sur Internet (et parfois parmi les documents déposés par nous-mêmes sur WebLettres), et utilisent souvent ces ressources sans discernement ; comme pour les ouvrages parascolaires, on peut essayer de les accompagner dans ces lectures…



> Autres contributions dans la rubrique « Synthèses de la liste »

puce Synthèse des échanges sur Roméo et Juliette
Par Danièle Langloys, mis en ligne le 01-11-2008

puce Synthèse des échanges sur Frère Laurent dans Roméo et Juliette
Par Danièle Langloys, mis en ligne le 22-02-2008

puce Réponses à quelques questions pratiques sur l’enseignement en TL
Par Valentine Dussert, mis en ligne le 19-07-2006

puce Synthèse des lectures en introduction aux Métamorphoses.
Par Danièle Langloys, mis en ligne le 27-10-2005

puce Synthèse des consignes de correction 2005
Par Danièle Langloys, mis en ligne le 10-09-2005

puce Le Conte du Graal, Les éléments symboliques et religieux
Par Micheline Rondou, mis en ligne le 05-01-2005

puce Synthèse des consignes de correction 2004
Par Danièle Langloys, mis en ligne le 04-07-2004

puce Questions sur le RSD de Giono
Par AR L'Hévéder, mis en ligne le 30-05-2004

puce Giono - Littérature optimiste : les avis !
Par P. Leti, mis en ligne le 30-05-2004



Contact - Qui sommes-nous ? - Album de presse - Adhérer à l'association - S'abonner au bulletin - Faire un lien

© WebLettres 2002-2017