L'art de lire le latin, notes
1. Si l'exemple choisi s'avère
malheureux, il sera facile à n'importe quel professeur ayant de jeunes
élèves, et même, je le crains, à n'importe quel professeur enseignant à
l'université, de trouver, après avoir passé quelques jours à observer sa
classe, des exemples qui le convaincront que la méthode habituelle, aussi
ambitieux que puissent être les objectifs du professeur, tend à produire un
relâchement de l'attention qui mène constamment à des erreurs aussi graves
que celle évoquée ici.
2. I.41. [Tarquinium moribundum cum qui circa erant
excepissent, illos fugientes lictores comprehendunt.] Chouette ! Je ne suis
pas obligée de traduire. N'oubliez pas que je ne suis qu'une transfuge du
forum de langue anglaise.
3. La phrase se construit peu à peu au tableau, par
ajout d'un mot après l'autre. Si on veut obtenir le même résultat dans un
texte imprimé, on répètera, à chaque mot nouveau, l'ensemble de la phrase
telle qu'elle a déjà été donnée. Pour une plus grande lisibilité, on
distinguera les réponses des questions en utilisant l'italique.
4. Qu'il soit possible à des élèves de se précipiter
ainsi, sans même une minute de réflexion, comme nous l'avons si souvent et
tristement constaté, démontre l'inefficacité totale de la méthode
majoritairement utilisée dans l'apprentissage des débutants pour ce qui est
de développer chez ceux-ci l'acuité de l'observation et
l'auto-questionnement. Cette accusation, comme on le verra, ne peut être
portée contre la méthode dont nous nous faisons l'avocat ici-même.
5. Pendant la réunion de l'Association philologique
qui s'est tenue à Ithaca* l'été dernier, le professeur Gildersleeve, à
l'occasion de remarques sur la lecture du grec et du latin, s'est exprimé
avec une grande sévérité au sujet de la manière habituelle d'opérer, et il a
suggéré qu'il serait désirable, afin de forcer les étudiants (élèves) à
accepter l'ordre du texte d'origine, de les obliger à lire à travers un trou
percé dans un morceau de papier, ou bien encore à travers un carton découpé.
La méthode recommandée dans notre brochure est en pratique si semblable aux
résultats qui découleraient de la proposition du professeur Gildersleeve que
seul le fait que notre méthode ait, pour l'essentiel, déjà paru dans les
annales de l'Université Cornell, années 1885-1886, ainsi que dans l'avis
spécialement publié au sujet des études classiques, a pu épargner à notre
publication le soupçon de n'être qu'un développement du conseil donné par le
professeur Gildersleeve. Les mêmes remarques peuvent être faites pour ce qui
concerne l'admirable recommandation que l'on peut trouver dans le Cicéron de
Allen et Greenough, qui a paru au mois de mai de 1886. Quoi qu'il en soit, il
apparaît cependant que le but essentiel (si ce n'est, bien sûr, les détails)
de la méthode préconisée ici-même bénéficie d'un soutien explicite et sans
faille.
6 Grâces soient rendues à mon assistant, le dr. A. C. White, pour
la grande utilité de ce type d'exercice, tel que je le décris ici. Je ne
connais guère d'exercice plus charmant ni plus réjouissant à écouter, si ce
n'est la traduction d'un nouveau passage en latin, exécutée de la même
manière.
7 Pour varier l'exercice, on lit de temps à autre une histoire continue
de plusieurs pages, sans pause ni répétition, et chaque étudiant en écrit
alors un résumé aussi complet que possible.
8 Cela fait quelques années que l'entraînement dont je parle mène à
l'abandon de la traduction lors de l'interrogation orale quotidienne*, et
j'ai en fait toujours essayé de garder du temps disponible à la fin de
l'heure pour avancer dans la lecture que je fais aux étudiants, sans
traduire. Mais je n'aurais pas eu le courage cette année de renoncer à la
traduction lors de cette lecture de niveau supérieur, si je n'avais reçu les
encouragements du professeur Greenough, fondés sur ses propres essais,
exactement semblables aux miens. Ce dernier trimestre s'est révélé si
satisfaisant pour moi que j'en viens à fortement souhaiter que le professeur
Greenough rende disponibles, sous une forme aisée d'accès, les grands
avantages de ce système pour des étudiants qui y seraient correctement
préparés. En attendant, on me permettra d'avancer que le charme de cette
méthode pour apprécier une littérature, c'est-à-dire l'enchantement de la
communication directe avec l'auteur, l'enchantement de ressentir, en fait,
l'intraductibilité même de la diction et du style, ne peut être imaginé par
quiconque n'en aura pas fait l'essai, à supposer, bien entendu, que la classe
y ait été entraînée auparavant, et amenée jusqu'au point où une telle lecture
soit rendue possible. *Ma traduction de "daily recitation" appelle deux
remarques: "daily", quotidien : ils faisaient du latin tous les jours ! Même
si les méthodes habituellement utilisées étaient inefficaces, comme a l'air
de le penser Hale, n'empêche... "recitation" : Hale l'emploie ici dans le
sens de "interrogation orale", (sens utilisé à l'époque dans son pays) et non
de "récitation" (qui est possible aussi, mais qui me semble mal
convenir).
9 On aura compris que je ne considère pas que la "méthode Sauveur" soit
suffisante dans le traitement d'une langue aussi difficile que le latin, et
ceci surtout dans un milieu où aucun effort, si grand soit-il, ne fera de
cette langue le véhicule habituel de la conversation de tous les jours. Mais
je pense néanmoins que nous devons toute notre gratitude au dr. Sauveur et à
ses disciples pour leur insistance à vouloir que le latin soit traité comme
une langue vivante, et comme compréhensible pour l'oreille.
10 Il serait pratique d'avoir un adjectif qui ait la même relation aux
mots "nom" et "pronom" que celle qui relie "verbal" à "verbe". Pour mon usage
personnel, j'ai utilisé l'adjectif "nominal" en ce sens. [Cette note renvoie
à l'exercice 5 du Supplément, où on demande aux élèves de trouver quelle
structure on trouverait après "spem habebat", d'abord si le complément était
"nominal", et ensuite s'il était "verbal". Je ne sais pas trop si cet emploi
par Hale de "nominal", qu'il a l'air de présenter comme lui étant
particulier, pose les mêmes difficultés en français.]
11 Il n'est bien sûr pas conseillé, pour un travail en classe de ce
type, de traiter dès le début de toutes les possibilités de la phrase
interrogative indirecte. J'ai seulement donné celles qui sont faciles à
saisir et qui importent le plus.
12 Il est fortement conseillé au professeur qui emploie la méthode
romaine d'être méticuleux dans sa prononciation, car son propre exemple sera
bien plus parlant que ses préceptes. Maintenant que tous les manuels
indiquent l'accentuation de toutes les syllabes, les erreurs ne sont plus
excusables. Bien des professeurs pourtant, quand ils arrivent à "rêgina" et
"amîcitiam" à la leçon XIV, les prononcent "regîna", "amicitiam"; ne sont pas
rares ceux qui lisent "vocant" comme si c'était "vôcant"; et, à mon grand
regret, presque tous, tout en enseignant à leurs élèves que le "a" final de
l'ablatif est long, alors que celui du nominatif est court, etc., prononcent
"fâma" et "fâmâ" exactement de la même manière, c'est-à-dire comme un
ablatif, bien que le son du "a" final court soit bien représenté en anglais
dans des mots comme "California", "Nevada", "Cuba".
13 J'ai constaté un certain scepticisme chez les professeurs sur la
possibilité d'opérer ainsi. Mais cela ne présente aucune difficulté, si le
jeune élève a bien débuté, et si on l'a bien aidé tout du long. La difficulté
apparente vient des mauvaises habitudes de pensée qui se forment quand on
fait de la traduction la méthode constante pour parvenir à ce que l'auteur a
voulu dire, et pour ainsi dire, le but dernier de l'étude. Or le vrai but de
l'étude, comme c'est précisément le cas dans les langues modernes, c'est
d'acquérir la capacité de lire l'original. Il est même à craindre que bien
des professeurs des écoles préparatoires (des lycées), à cause de la tension
subie du fait des longues heures de leur journée de travail, ne lisent plus
les auteurs qu'ils enseignent, mais qu'ils se contentent de faire des
préparations pour corriger les traductions des élèves lors des interrogations
orales. S'ils voulaient bien consacrer cinq minutes par jour à la lecture à
haute voix de César, de Virgile et de Cicéron, en s'imaginant devant un
public, et cinq minutes de plus au même exercice devant un vrai public, celui
de leur salle de classe, ils verraient leur foi s'affermir bien vite.
14 Je me demande s'il ne serait pas préférable d'employer pendant les
premières leçons un vocabulaire plus restreint que celui de certains manuels
; ainsi, par la répétition variée de mots relativement peu nombreux, dans des
structures simples, sujet, objet direct, objet indirect, et prédicat, on
visera plutôt à donner à l'élève une véritable aisance à saisir le sens,
ainsi que la manière dont les flexions transmettent le sens.
15 C'est là qu'est la réponse à la question : À quoi sert de passer par
la difficulté supplémentaire de comprendre le latin sans le voir, alors que
le but, c'est de pouvoir lire la page imprimée ? Sans parler du plus grand
sentiment de la réalité, ni de l'intérêt plus grand qu'entraîne cette manière
de s'y prendre avec la langue, on pourrait faire mieux comprendre le problème
en supposant un renversement de la situation : imaginons que l'anglais soit
une langue morte, et que les jeunes romains apprennent à le lire avec des
professeurs qui en ont la maîtrise ; ce serait évidemment une manière très
longue de procéder que de mettre toute la phrase en pièces et de la
reconstituer selon l'ordre romain afin de la comprendre. Le fantôme le plus
courtois qui existe chez nous rirait au nez du professeur si jamais il
visitait une salle de classe romaine et découvrait que ce genre de choses s'y
passe ; tout comme il ne fait aucun doute que le plus courtois des fantômes
romains n'éclate de rire, -- à moins peut-être que son chagrin devant toute
cette peine perdue ne l'emporte sur son sens de l'humour -- si jamais il
visite une salle de classe moderne au moment où les élèves lisent un discours
de son grand compatriote. De même qu'il nous dirait sûrement que c'est là
précisément la manière de ne jamais apprendre à lire le latin, de même notre
fantôme anglophone supplierait le professeur d'abandonner toutes ces
complications et d'employer un moyen de rendre absolument inévitable que
l'élève admette l'ordre dans lequel nous nous exprimons en anglais, afin
qu'il puisse vraiment apprendre à lire la langue ; et ce moyen consisterait
nécessairement à essayer de comprendre en les entendant d'abord des phrases
de difficulté progressive, puis des passages continus de la
littérature.
Traduction : Isabelle Cecchini