L'art de lire le latin, notes

1. Si l'exemple choisi s'avère malheureux, il sera facile à n'importe quel professeur ayant de jeunes élèves, et même, je le crains, à n'importe quel professeur enseignant à l'université, de trouver, après avoir passé quelques jours à observer sa classe, des exemples qui le convaincront que la méthode habituelle, aussi ambitieux que puissent être les objectifs du professeur, tend à produire un relâchement de l'attention qui mène constamment à des erreurs aussi graves que celle évoquée ici.

2. I.41. [Tarquinium moribundum cum qui circa erant excepissent, illos fugientes lictores comprehendunt.] Chouette ! Je ne suis pas obligée de traduire. N'oubliez pas que je ne suis qu'une transfuge du forum de langue anglaise.

3. La phrase se construit peu à peu au tableau, par ajout d'un mot après l'autre. Si on veut obtenir le même résultat dans un texte imprimé, on répètera, à chaque mot nouveau, l'ensemble de la phrase telle qu'elle a déjà été donnée. Pour une plus grande lisibilité, on distinguera les réponses des questions en utilisant l'italique.

4. Qu'il soit possible à des élèves de se précipiter ainsi, sans même une minute de réflexion, comme nous l'avons si souvent et tristement constaté, démontre l'inefficacité totale de la méthode majoritairement utilisée dans l'apprentissage des débutants pour ce qui est de développer chez ceux-ci l'acuité de l'observation et l'auto-questionnement. Cette accusation, comme on le verra, ne peut être portée contre la méthode dont nous nous faisons l'avocat ici-même.

5. Pendant la réunion de l'Association philologique qui s'est tenue à Ithaca* l'été dernier, le professeur Gildersleeve, à l'occasion de remarques sur la lecture du grec et du latin, s'est exprimé avec une grande sévérité au sujet de la manière habituelle d'opérer, et il a suggéré qu'il serait désirable, afin de forcer les étudiants (élèves) à accepter l'ordre du texte d'origine, de les obliger à lire à travers un trou percé dans un morceau de papier, ou bien encore à travers un carton découpé. La méthode recommandée dans notre brochure est en pratique si semblable aux résultats qui découleraient de la proposition du professeur Gildersleeve que seul le fait que notre méthode ait, pour l'essentiel, déjà paru dans les annales de l'Université Cornell, années 1885-1886, ainsi que dans l'avis spécialement publié au sujet des études classiques, a pu épargner à notre publication le soupçon de n'être qu'un développement du conseil donné par le professeur Gildersleeve. Les mêmes remarques peuvent être faites pour ce qui concerne l'admirable recommandation que l'on peut trouver dans le Cicéron de Allen et Greenough, qui a paru au mois de mai de 1886. Quoi qu'il en soit, il apparaît cependant que le but essentiel (si ce n'est, bien sûr, les détails) de la méthode préconisée ici-même bénéficie d'un soutien explicite et sans faille.

6 Grâces soient rendues à mon assistant, le dr. A. C. White, pour la grande utilité de ce type d'exercice, tel que je le décris ici. Je ne connais guère d'exercice plus charmant ni plus réjouissant à écouter, si ce n'est la traduction d'un nouveau passage en latin, exécutée de la même manière.

7 Pour varier l'exercice, on lit de temps à autre une histoire continue de plusieurs pages, sans pause ni répétition, et chaque étudiant en écrit alors un résumé aussi complet que possible.

8 Cela fait quelques années que l'entraînement dont je parle mène à l'abandon de la traduction lors de l'interrogation orale quotidienne*, et j'ai en fait toujours essayé de garder du temps disponible à la fin de l'heure pour avancer dans la lecture que je fais aux étudiants, sans traduire. Mais je n'aurais pas eu le courage cette année de renoncer à la traduction lors de cette lecture de niveau supérieur, si je n'avais reçu les encouragements du professeur Greenough, fondés sur ses propres essais, exactement semblables aux miens. Ce dernier trimestre s'est révélé si satisfaisant pour moi que j'en viens à fortement souhaiter que le professeur Greenough rende disponibles, sous une forme aisée d'accès, les grands avantages de ce système pour des étudiants qui y seraient correctement préparés. En attendant, on me permettra d'avancer que le charme de cette méthode pour apprécier une littérature, c'est-à-dire l'enchantement de la communication directe avec l'auteur, l'enchantement de ressentir, en fait, l'intraductibilité même de la diction et du style, ne peut être imaginé par quiconque n'en aura pas fait l'essai, à supposer, bien entendu, que la classe y ait été entraînée auparavant, et amenée jusqu'au point où une telle lecture soit rendue possible. *Ma traduction de "daily recitation" appelle deux remarques: "daily", quotidien : ils faisaient du latin tous les jours ! Même si les méthodes habituellement utilisées étaient inefficaces, comme a l'air de le penser Hale, n'empêche... "recitation" : Hale l'emploie ici dans le sens de "interrogation orale", (sens utilisé à l'époque dans son pays) et non de "récitation" (qui est possible aussi, mais qui me semble mal convenir).

9 On aura compris que je ne considère pas que la "méthode Sauveur" soit suffisante dans le traitement d'une langue aussi difficile que le latin, et ceci surtout dans un milieu où aucun effort, si grand soit-il, ne fera de cette langue le véhicule habituel de la conversation de tous les jours. Mais je pense néanmoins que nous devons toute notre gratitude au dr. Sauveur et à ses disciples pour leur insistance à vouloir que le latin soit traité comme une langue vivante, et comme compréhensible pour l'oreille.

10 Il serait pratique d'avoir un adjectif qui ait la même relation aux mots "nom" et "pronom" que celle qui relie "verbal" à "verbe". Pour mon usage personnel, j'ai utilisé l'adjectif "nominal" en ce sens. [Cette note renvoie à l'exercice 5 du Supplément, où on demande aux élèves de trouver quelle structure on trouverait après "spem habebat", d'abord si le complément était "nominal", et ensuite s'il était "verbal". Je ne sais pas trop si cet emploi par Hale de "nominal", qu'il a l'air de présenter comme lui étant particulier, pose les mêmes difficultés en français.]

11 Il n'est bien sûr pas conseillé, pour un travail en classe de ce type, de traiter dès le début de toutes les possibilités de la phrase interrogative indirecte. J'ai seulement donné celles qui sont faciles à saisir et qui importent le plus.

12 Il est fortement conseillé au professeur qui emploie la méthode romaine d'être méticuleux dans sa prononciation, car son propre exemple sera bien plus parlant que ses préceptes. Maintenant que tous les manuels indiquent l'accentuation de toutes les syllabes, les erreurs ne sont plus excusables. Bien des professeurs pourtant, quand ils arrivent à "rêgina" et "amîcitiam" à la leçon XIV, les prononcent "regîna", "amicitiam"; ne sont pas rares ceux qui lisent "vocant" comme si c'était "vôcant"; et, à mon grand regret, presque tous, tout en enseignant à leurs élèves que le "a" final de l'ablatif est long, alors que celui du nominatif est court, etc., prononcent "fâma" et "fâmâ" exactement de la même manière, c'est-à-dire comme un ablatif, bien que le son du "a" final court soit bien représenté en anglais dans des mots comme "California", "Nevada", "Cuba".

13 J'ai constaté un certain scepticisme chez les professeurs sur la possibilité d'opérer ainsi. Mais cela ne présente aucune difficulté, si le jeune élève a bien débuté, et si on l'a bien aidé tout du long. La difficulté apparente vient des mauvaises habitudes de pensée qui se forment quand on fait de la traduction la méthode constante pour parvenir à ce que l'auteur a voulu dire, et pour ainsi dire, le but dernier de l'étude. Or le vrai but de l'étude, comme c'est précisément le cas dans les langues modernes, c'est d'acquérir la capacité de lire l'original. Il est même à craindre que bien des professeurs des écoles préparatoires (des lycées), à cause de la tension subie du fait des longues heures de leur journée de travail, ne lisent plus les auteurs qu'ils enseignent, mais qu'ils se contentent de faire des préparations pour corriger les traductions des élèves lors des interrogations orales. S'ils voulaient bien consacrer cinq minutes par jour à la lecture à haute voix de César, de Virgile et de Cicéron, en s'imaginant devant un public, et cinq minutes de plus au même exercice devant un vrai public, celui de leur salle de classe, ils verraient leur foi s'affermir bien vite.

14 Je me demande s'il ne serait pas préférable d'employer pendant les premières leçons un vocabulaire plus restreint que celui de certains manuels ; ainsi, par la répétition variée de mots relativement peu nombreux, dans des structures simples, sujet, objet direct, objet indirect, et prédicat, on visera plutôt à donner à l'élève une véritable aisance à saisir le sens, ainsi que la manière dont les flexions transmettent le sens.

15 C'est là qu'est la réponse à la question : À quoi sert de passer par la difficulté supplémentaire de comprendre le latin sans le voir, alors que le but, c'est de pouvoir lire la page imprimée ? Sans parler du plus grand sentiment de la réalité, ni de l'intérêt plus grand qu'entraîne cette manière de s'y prendre avec la langue, on pourrait faire mieux comprendre le problème en supposant un renversement de la situation : imaginons que l'anglais soit une langue morte, et que les jeunes romains apprennent à le lire avec des professeurs qui en ont la maîtrise ; ce serait évidemment une manière très longue de procéder que de mettre toute la phrase en pièces et de la reconstituer selon l'ordre romain afin de la comprendre. Le fantôme le plus courtois qui existe chez nous rirait au nez du professeur si jamais il visitait une salle de classe romaine et découvrait que ce genre de choses s'y passe ; tout comme il ne fait aucun doute que le plus courtois des fantômes romains n'éclate de rire, -- à moins peut-être que son chagrin devant toute cette peine perdue ne l'emporte sur son sens de l'humour -- si jamais il visite une salle de classe moderne au moment où les élèves lisent un discours de son grand compatriote. De même qu'il nous dirait sûrement que c'est là précisément la manière de ne jamais apprendre à lire le latin, de même notre fantôme anglophone supplierait le professeur d'abandonner toutes ces complications et d'employer un moyen de rendre absolument inévitable que l'élève admette l'ordre dans lequel nous nous exprimons en anglais, afin qu'il puisse vraiment apprendre à lire la langue ; et ce moyen consisterait nécessairement à essayer de comprendre en les entendant d'abord des phrases de difficulté progressive, puis des passages continus de la littérature.

Traduction : Isabelle Cecchini