Anglais Français
(1)

The Art of Reading Latin:  How to Teach it

William Gardner Hale, professor of Latin in Cornell University
Boston:  Ginn & Co., 1887

Preface

The method of teaching herein advocated started, many years ago, from a desire to know Latin literature, and an impatience with the actual amount of reading power attained by a college course.  At the outset there existed a conviction that the modern mind could not be so degenerate as to be incapable of reading Latin as the Romans read it, that is to say, in the Roman order, in the Roman medium, and at a rate of speed which would not be intolerably slow in the reading of a modern tongue.  The nature of the aim dictated the method to be employed;  and the employment of the method proved the soundness of the original conviction.

The writer has for some years intended to publish an account of this method, as it has shaped itself in practical experience with successive classes.  First, however, he desired to present it orally before a number of gatherings of teachers.  As a beginning, accordingly, the address with the pamphlet opens was read before the Holiday Conference of the Associated Academic Principals of the State of New York, held in Syracuse in December last.  The interest with which the paper was received was so kindly, and the requests that it be published without further delay were so pressing, that it seemed best not to hold to the former intention.

L'Art de Lire le Latin : Comment l'enseigner

William Gardner Hale, professeur de Latin à l'Université Cornell

Ginn & Co., Boston 1887

Préface

La méthode d'enseignement ici préconisée est née, il y a de nombreuses années, d'un désir de connaître la littérature latine, et du refus d'accepter le niveau de lecture atteint de facto dans l'enseignement supérieur. Le point de départ fut la conviction que l'esprit moderne ne pouvait être si dégénéré qu'il fût incapable de lire le latin comme le lisaient les Romains : dans l'ordre des mots romain, sur le support des Romains, et à une cadence qui ne fût pas d'une lenteur intolérable par rapport à celui de la lecture d'une langue vivante. La nature du but dicta la méthode à employer ; et l'emploi de la méthode prouva la solidité de la conviction initiale.

L'auteur projetait depuis quelques années de publier un bilan de cette méthode, telle qu'elle s'est elle-même façonnée dans une expérience pratique avec des classes successives. Mais auparavant, il souhaitait la présenter oralement devant une réunion de maîtres. En conséquence, devant la Conférence de Vacances de l'Association Académique des directeurs des études de l'Etat de New York, qui se tint à Syracuse en décembre dernier, fut lue, pour commencer, l'allocution liminaire de cette brochure. Cette communication fut reçue si favorablement, et les demandes qu'elle fût publiée sans plus de délai furent si pressantes, qu'il lui parut préférable de ne pas s'en tenir à son premier projet.

2. The pamphlet has not the form which was first intended, namely, that of plain exposition;  for in spite of the iteration of the personal pronoun, the form of direct appeal and explanation natural to an address proved to have its advantages.  It has been necessary, however, to add to the address a considerable supplement.

Though no explicit suggestions will be found in regard to the teaching of Greek, the substance of the method of course applies alike to either language.

I am under a debt to many of my students of recent years, whose support of the method, though it was taken up by them under the sore necessity of an entire revolution of confirmed mental habits, has supplied me with the confidence that comes from concrete results.  But I am under especial obligations to my sister, Miss Gertrude Elisabeth Hale, both for suggestions made earlier as a result of her own experience (the device mentioned on page 13 originated, so far as my own case goes, with her) and for a searching criticism of the proof of the present pamphlet, from the point of view of a preparatory teacher.

ITHACA, APRIL 18, 1887.

Cette brochure n'a pas la forme qui était initialement prévue, à savoir celle d'un simple exposé; car en dépit de la répétition du pronom personnel, le style parlé inhérent à une communication a montré ses avantages. Il a cependant été nécessaire d'ajouter à cette communication un supplément considérable.

On n'y trouvera aucune suggestion explicite quant à l'enseignement du grec, mais, bien sûr, la substance de la méthode s'applique de la même manière à l'une et l'autre langue.

J'ai une dette particulière envers nombre de mes étudiants de ces dernières années qui, en soutenant cette méthode, et bien qu'il l'eussent adoptée avec la douloureuse nécessité d'un complet bouleversement d'habitudes mentales bien établies, m'ont insufflé la confiance que procurent les résultats concrets. Je suis cependant particulièrement obligé envers ma sœur, Mlle Gertrude Elisabeth Hale, à la fois pour ses suggestions faites dans les premiers temps et issues de sa propre expérience (le dispositif mentionné p. 13, vient, en ce qui me concerne, d'elle), et pour une critique attentive de la validité de la présente brochure aux yeux d'un professeur de classes préparatoires.

ITHACA, 18 AVRIL 1887.

 The Art of Reading Latin:  How to Teach It.

AN ADDRESS DELIVERED BEFORE THE ASSOCIATED ACADEMIC PRINCIPALS OF THE STATE OF NEW YORK, DECEMBER 28, 1886.
(3)

The attacks which have been made of late upon the study of Greek and to some extent upon the study of Latin have had at their backs the conviction that the results obtained are very much out of proportion to the years of labor spent upon these languages by the schoolboy and the college student.  The danger which threatens classical study to-day in this country is due in large part to the fact that this conviction is a sound one.  If the case were different, if the average college graduate were really able to read ordinary Greek and Latin with speed and relish, the whole matter would be on a very different footing from that on which it now lamely stands.

 L'Art de Lire le Latin : Comment l'Enseigner.

COMMUNICATION PRONONCEE DEVANT L'ASSOCIATION ACADEMIQUE DES DIRECTEURS DES ETUDES DE L'ETAT DE NEW YORK LE 28 DECEMBRE 1886.
 

Les attaques qu'on lance depuis peu contre l'étude du grec, et dans une certaine mesure contre l'étude du latin ont leur origine dans la conviction que les résultats obtenus sont complètement dérisoires par rapport aux années de labeur passées sur ces langues par le collégien et l'étudiant. Le danger qui menace les études classiques aujourd'hui dans ce pays est dû en grande partie au fait que cette conviction est fondée. Si la situation était différente, si le diplômé moyen sortant de l'université savait vraiment lire à livre ouvert et en y trouvant du plaisir le grec et le latin courants, tout le problème reposerait sur des bases bien autrement fermes.

(4)

To learn to read Greek and Latin with speed and relish, and then, if one’s tastes turn towards literature or art of any kind, to proceed to do so;  to come to know familiarly and lovingly that great factor in the record of the thinking and feeling of the human race, the literatures of Greece and Rome, – that is an aim which we should all set before our students.  But, speaking generally, our students, yours and mine, do not come to love those literatures.  Perhaps they tolerate them, perhaps they respect them.  But to love them and to make them a substantial part of the intellectual life, – that is a thing which many a student, fitted therefor by natural taste and ability, fails to accomplish, and never so much as knows his loss.  This seems to me, looking at the long years of study given to Greek and Latin, and the great emphasis put upon them in the requirements for admission to our colleges, a very sad business.

Apprendre à lire le grec et le latin aisément et avec plaisir, et ensuite, si on commence à apprécier la littérature ou l'art sous quelque forme que ce soit, continuer cette pratique ; en arriver, familièrement et amoureusement, à connaître cet élément essentiel du développement de la pensée et du sentiment dans l'histoire de l'humanité que représentent les littératures de la Grèce et de Rome, voilà un but que nous devrions tous proposer à nos élèves. Mais, en général, nos élèves, les vôtres et les miens, n'en viennent pas à aimer ces littératures. Peut-être les tolèrent-ils, peut-être les respectent-ils. Mais les aimer, et en faire une part substantielle de leur vie intellectuelle, est une chose que bien des élèves, doués naturellement pour cela de par leur goût et leurs capacités, ne parviennent pas à accomplir, et sans même se rendre compte de ce qu'ils perdent. Cela me semble, lorsque je considère les longues années d'étude données au grec et au latin, et l'importance qu'on leur prête pour l'admission da ns nos universités, une bien triste affaire.

(5)

Now the blame of it all must be divided among three parties, – the Greek and Latin languages themselves, the teachers in the preparatory schools, and the teachers in the universities.  The first of these guilty parties are out of our reach.  They are difficult languages;  but difficult languages they must remain.  That leaves the practical whole of the responsibility to be divided between the teachers in the preparatory schools and the teachers in the universities, or, to take concrete examples, for the purpose of our conference, between you and me. Which of us is the more to blame, I will not attempt to say.  But so much I will say, and from my sure observation:  that the influence upon the formation of intellectual character by the teachers who prepare young men for college is nearly ineffaceable.  The boy who comes to college with a thinking habit is capable of learning to read Latin (for I must now confine myself to that topic, though the whole substance of what I have to say applies with equal force to the teaching of Greek) with ease and speed;  the boy who comes without the habit has faults that a college course can rarely cure.  That the boy should be taught to think before he comes to college is, then, from the point of view of the study of Latin, the one indispensable thing.  That it is so from every other point of view as well, makes our case so much the stronger.

Or, les torts sont partagés et doivent être reprochés à trois coupables différents : les langues grecque et latine elles-mêmes, les professeurs des lycées et collèges, et les professeurs des universités. Sur le premier, nous n'avons aucune prise. Ces langues sont difficiles ; difficiles elles resteront. Ce qui laisse pratiquement la totalité de la responsabilité à partager entre les professeurs des lycées et les professeurs des universités, ou, pour prendre un exemple concret et pour les besoins de notre conférence, entre vous et moi. Qui d'entre nous est le plus à blâmer, je n'essaierai pas de le dire. Mais je dirai seulement ce que j'ai pu observer avec certitude : l'influence, sur la formation de la personnalité intellectuelle, des professeurs qui préparent les jeunes gens à l'université est à peu près indélébile. Le garçon qui arrive à l'université avec l' habitude de la réflexion est capable d'apprendre à lire le latin (car je dois maintenant me cantonner à ce sujet, bien que toute la substance de ce que j'ai à dire s'applique avec autant de force à l'enseignement du grec) vite et avec aisance ; le garçon qui arrive sans cette habitude a des manques qu'un cours à l'université peut rarement combler. Que ce garçon doive apprendre à penser avant d'arriver à l'université est donc, du point de vue de l'étude du latin, la seule condition indispensable. Le fait qu'il en est également ainsi dans tous les autres domaines donne à notre argument une force supplémentaire .
(6)

But one thing more is also indispensable sooner or later for a high success (and there is in Latin but one success), namely, that the method which the boy is taught to use in his thinking be the right one, – the result of the most careful observation of the practical difficulties to be overcome, and the most careful study of the best ways of overcoming them.

As we group these difficulties, placing them in the order in which they would be felt by a beginner, we find them to be: –
1.  The vocabulary.
2.  The system of inflections.
3.  The elaborate use of this system of inflections to express meaning, in place of our simpler modern methods of using prepositions, auxiliaries, and the like:  or, in a single word, syntax.

I suppose the beginner would think that these three difficulties covered the whole ground, and that if he had his vocabulary and his inflections secured, and understood what is called syntax, he could then read Latin with great ease.  But he would be very wrong.  The most formidable difficulty has not been mentioned.  The Latin sentence is constructed upon a plan entirely different from that of the English sentence.  Until that plan is just as familiar to the student as the English plan, until, for page after page, he takes in ideas as readily and naturally on the one plan as on the other, until, in short, a single steady reading of the sentence carries his mind through the very same development of thought that took place in the mind of the writer, he cannot read Latin otherwise than slowly and painfully.  So, then, an absolutely essential thing to a man who wants to read Latin is: –
4.  A perfect working familiarity with the Latin ways of constructing sentences.

Now we teach the first three things more or less effectively, – vocabulary, inflection, syntax.  Do we teach the last?

Mais tôt ou tard, pour obtenir un franc succès (et le latin ne tolère que les francs succès), il faudra quelque chose de plus : que la méthode de réflexion que l'on inculque au garçon soit la bonne, - la résultante de l'observation la plus attentive des difficultés à surmonter et de l'étude la plus attentive des meilleurs moyens de les surmonter. Voici la liste de ces difficultés dans l'ordre où un débutant les rencontrera :
  1. Le vocabulaire.
  2. Le système flexionnel.
  3. La manière complexe dont ce système flexionnel est utilisé en vue d' exprimer des idées en lieu et place de la simplicité de nos procédés modernes qui usent de prépositions, d'auxiliaires et du reste : en un mot, la syntaxe.

Je suppose que le débutant pensera que ces trois difficultés sont les seules, et qu'une fois le vocabulaire et la flexion assimilés, il pourra lire le latin avec une grande facilité. Erreur profonde. La difficulté la plus formidable n'a pas encore été mentionnée. La construction de la phrase latine différe totalement de celle de la phrase anglaise. Tant que cette construction ne sera pas aussi familière à l'étudiant que la construction anglaise, tant que, page après page, notre étudiant n'absorbera pas les idées aussi directement et aussi naturellement dans l'une des constructions que dans l'autre, bref, tant qu'une seule lecture de la phrase du premier mot au dernier ne mènera pas son esprit au long du même développement de pensée que celui qui s'est manifesté dans l'esprit de l'auteur, notre étudiant ne pourra lire le latin qu'avec lenteur et difficulté. Ainsi, voici ce qui est absolument indispensable à l'homme désireux de lire le latin :

  1. Une familiarité jamais démentie avec les procédés de construction de la phrase latine.

Aujourd'hui, nous enseignons les trois premières difficultés plus ou moins efficacement, - vocabulaire, flexion, syntaxe. Enseignons-nous la dernière ?

(7)

I turn to the "First Latin Books," in order to find what is said to students at that most critical period in their study of the language, – the beginning.  I remember well how I was taught at Phillips Exeter Academy – of revered memory – to attack a Latin sentence.  "First find your verb, and translate it," said my teacher.  "Then find your subject, and translate it.  Then find the modifiers of the subject, then the modifiers of the verb,"  etc., etc.  Well, I had got more than four years beyond Exeter before I learned to read Latin with any feeling but that it was a singularly circuitous and perverted way of expressing ideas, which I could not expect to grasp until I had reformed my author’s sentences and reduced them to English.  Since my time, however, better ways may have come into vogue.  So I turn to the books of two scholarly gentlemen of my acquaintance, – practical teachers, too, – namely, Mr. Comstock, of Phillips Andover Academy, and Dr. Leighton, of the Brooklyn Latin School.   On page 233 of Mr. Comstock’s "First Latin Book," and pages 211 and 212 of Dr. Leighton’s "First Steps in Latin," I find distinct rules, essentially the same, for the operation in question.  The former begin as follows: –

  • a.  In every simple sentence, find and translate
    • (1) The subject.
    • (2) The predicate.

Here is a new departure, an entire revolution since my day.  I was taught to find first the predicate.  A change so radical, a method so exactly the opposite of the old one, ought to lead to results the opposite of the old;  namely, to the power to read Latin easily instead of with difficulty.  So, with a cheerful heart, I take up a simple sentence in the fourth oration against Catiline, 3.5, and try my new method.

Je me tourne vers "First Latin Books"* afin de trouver ce qu'on dit aux élèves au moment le plus critique de leur apprentissage de la langue, - le début. Il me souvient de ce qu'on m'a enseigné à la Phillips Exeter Academy — souvenir vénéré — pour aborder une phrase latine. "D'abord trouvez votre verbe, et traduisez-le, disait mon professeur, ensuite trouvez votre sujet, et traduisez-le. Puis trouvez les modificateurs du sujet, ensuite les modificateurs du verbe," etc., etc. Bien. Il m'a fallu plus de quatre années après mon départ d'Exeter avant que je n'apprenne à lire le latin en comprenant enfin qu'il s'agissait d'autre chose que d'une manière particulièrement détournée et perverse d'exprimer des idées, ce que je ne pouvais espérer de saisir avant d'avoir corrigé les phrases de mon auteur, et de les avoir ramenées à l'anglais. Il est cependant possible que, depuis mon époque, la mode ait changé en faveur de meilleures manières de faire. Je me tourne donc vers les livres de deux gentlemen de ma connaissance, — professeurs en execice, qui plus est — à savoir M. Comstock, de la Phillips Andover Academy, et le Dr. Leighton, de la Brooklyn Latin Scool. A la page 233 du "Premier Livre Latin" de M. Comstock, et aux pages 211 et 212 du "Premiers Pas en Latin" du dr Leighton, je trouve les règles précises, essentiellement les mêmes, pour l'opération en question. La première commence ainsi :
  1. Dans chaque phrase simple, trouvez et traduisez
    1. Le sujet
    2. Le prédicat

Voilà un nouveau départ, une complète révolution par rapport à mon époque. Un changement si radical, une méthode si diamétralement opposée à l'ancienne, devrait conduire à des résultat à l'opposé de l'ancienne, à savoir: pouvoir lire le latin aisément, et non avec difficulté. Donc, le coeur gonflé de reconnaissance, je prends une phrase simple dans la quatrième Catilinaire, 3, 5, et j'essaie ma nouvelle méthode.

(8)

Haec omnia indices detulerunt.  I look for my subject.  Fortunately, it lies right at hand.  It is haec, nom. pl.  Next I translate it, these;  or, since it is neuter, these things.  Then I proceed to find the verb, which, again is obvious, viz., detulerunt, in 3d person pl., agreeing with the subject haec.  Perhaps I have caught from somewhere the happy idea of not looking words up in the dictionary until I have tried my hand at them.  So, very properly, I set out with the simplest meaning I can think of, viz., brought.  Now I am well started:  These things brought.  Next I look for the modifiers of the subject, and find omnia.  I build it on, and have now "all these things" for my subject, – all these things brought.  Next I look for the modifiers of the predicate, and I find indices, witnesses, acc. pl., object of the verb.  Everything is straight.  All these things brought the witnesses.  I pass on, and when I come to the class-room, and the teacher calls on me, I read out, All these things brought the witnesses, prepared to parse it to the last word, – only to be told that I am entirely wrong.1

Haec omnia indices detulerunt. Je cherche mon sujet. Par bonheur, il se trouve juste sous ma main. C'est haec, nomin. pl. Ensuite je le traduis, ces; ou, puisqu'il est neutre, ces choses. Ensuite je me mets à chercher le verbe, qui lui aussi est évident, c'est à dire detulerunt, 3ème personne du pluriel, qui s'accorde avec le sujet haec. Peut-être ai-je pris quelque part cette heureuse idée de ne pas chercher les mots dans le dictionnaire avant de m'être fait la main sur eux. Donc, avec une grande correction, je vise le sens le plus simple que je peux imaginer, c'est à dire apportèrent. Maintenant je suis bien parti: Ces choses apportèrent. Ensuite je cherche les modificateurs du sujet, et je trouve omnia. Je continue ma construction et mon sujet est maintenant "toutes ces choses" — Toutes ces choses apportèrent. Ensuite je cherche les modificateurs du prédicat, et je trouve indices, témoins, acc. pl., objet du verbe. Tout marche bien. Toutes ces choses apportèrent les témoins. Je termine, et quand j'arrive en classe et que le professeur m'appelle, je lis : Toutes ces choses apportèrent les témoins, me préparant à en donner une analyse complète, uniquement pour m'entendre dire que j'ai tout faux.1
(9)

Now, a Roman boy of my age, and much less clever than I, if he could have smuggled himself into the senate that day, would have understood what those four words meant the instant Cicero uttered the last of them, detulerunt.  What is the difference between us?  Each of us, he and I, knew substantially the meaning of each word, each of us could inflect, each of us knew all the syntax required.  Yet I missed the idea, while he got it.  Wherein did he beat me?  Why, simply here:  I, following the direction of my teachers, first found my subject, and settled on haec.  The Roman boy did not know whether haec was subject or object.  He only knew it as haec.  I knew that detulerunt was the verb, and so did he when it arrived.  I knew that omnia agreed with the subject haec, while he only surmised that it belonged with haec, whatever that might prove to be.  I knew that indices was the object, while he only felt that indices was subject or object, and that it was the opposite of haec omnia (apposition being out of the question), being object if that should turn out to be subject, and subject if that should turn out to be object.  Then he heard detulerunt, and with that word everything dropped into place as simply as, in Milton’s sentence following,

... the moon, whose orb
Through optic glass the Tuscan artist views,

the last word resolves our momentary suspense in regard to the relation of orb and artist;  which relation would have been precisely reversed, had we found such a word, e.g., as glads.

Or un garçon romain de mon âge, et bien moins savant que moi, s'il avait pu se faufiler dans la Curie ce jour-là, aurait compris ce que signifiaient ces quatre mots à l'instant où Cicéron a prononcé le dernier d'entre eux, detulerunt. Quelle est la différence entre nous deux ? Chacun, lui et moi, savait parfaitement le sens de chaque mot, chacun pouvait le fléchir, chacun connaissait la syntaxe requise. Pourtant j'ai manqué l'idée, alors que lui l'a saisie. D'où vient sa supériorité ? D'où ? simplement d'ici : Moi, suivant les instructions de mes professeurs, j'ai d'abord trouvé le sujet, et j'ai décidé que c'était haec. Le garçon romain ne savait pas si haec était sujet ou objet. Il le connaissait seulement comme étant haec. Je savais que ce detulerunt était le verbe, et il a fait de même quand il est arrivé. Je savais que omnia s'accordait avec le sujet haec, alors qu'il conjecturait seulement qu'il était en relation avec haec, quoi que cela s'avère être. Je savais que indices était l'objet, alors qu'il a seulement senti que ce indices était sujet ou objet, et qu'il était opposé à haec omnia (l'apposition étant hors de question), devenant objet s'il apparaissait que qu'il n'était pas sujet, et sujet s'il apparaissait qu'il n'était pas objet. Ensuite il a entendu detulerunt, et à ce mot tout est retombé à sa place aussi simplement que dans cette phrase de Milton :

... la lune, dont l'orbe
A travers sa lentille l'artiste toscan voit,

le dernier mot résout notre interrogation momentanée au sujet de la relation entre orbe et artiste, relation qui aurait pu précisément être renversée si nous avions trouvé un mot comme, par exemple réjouit.

(10)

Let us try the method further.  Mr. Comstock goes on (the italics are in part my own): –

  • b.  In a Compound Sentence translate each principal clause as though it were a Simple Sentence.  If there are Subordinate Clauses, translate them in the order of their importance.  A Subordinate or Dependent Clause is one which, just as in English, limits some part of the Principal Clause (as described in 42, page 12).  A clause introduced by a Latin word meaning if, who, which, because, since, although, when, after, while, etc., is Dependent, and should be left until the meaning of the Principal Clause has been obtained.
  • c.In a Complex Sentence, first translate the Principal Clause as a Simple Sentence;  then translate the Dependent Clauses according to directions given above (b).

But what is the order of their importance, and how am I to start?  With the connective, I presume.  We will suppose it to be ut.  But how shall I translate it?  There are some half-dozen or more "meanings":  in order to, so that, when, as, considering, although.  Which does it have here?  I cannot tell.  No more could a Roman.  But the difference is, that a Roman did not want to tell which one of its forces ut had here, but waited until something in the rest of the sentence, perhaps twenty, perhaps fifty, words away, informed him;  while I am bidden, so to speak, to toss up a cent, and start off upon a meaning, with the odds heavily against me;  possibly to find my mistake and go back and correct it, more probably to add error on error in order to "make sense," and so to get the whole thing into a hopeless muddle.

Expérimentons la méthode une nouvelle fois. M. Comstock continue (les italiques sont de moi) :
  1. Dans une phrase coordonnée, traduisez chaque proposition indépendante comme s'il s'agissait d'une phrase simple. S'il y a des propositions subordonnées, traduisez-les dans l'ordre de leur importance. Une proposition subordonnée, ou proposition dépendante, est une proposition qui, tout comme en anglais, détermine l'un ou l'autre aspect de la proposition principale (comme expliqué au paragraphe 42 page 12). Une proposition introduite par un mot latin signifiant si, qui, que, parce que, depuis que, bien que, quand, après que, pendant que, etc. est dépendante : il faut la laisser de côté tant que l'on n'a pas trouvé le sens de la proposition principale.
  2. Dans une phrase complexe, traduisez d'abord la proposition principale comme une phrase simple ; traduisez ensuite les propositions subordonnées selon les consignes données au point (b)

Mais quel est ce fameux ordre d'importance, et par où dois-je commencer ? Par le mot subordonnant, je présume. Supposons qu'il s'agisse d'un « ut ». Mais comment vais-je le traduire ? Le mot compte au moins une demi-douzaine de 'sens' : « afin de, si bien que, lorsque, comme, étant donné que, à supposer que [marquant une opposition] ». Quel sens a-t-il ici ? Je suis bien incapable de le dire. Un Romain en était tout aussi incapable. Mais la différence est qu'un Romain n'éprouvait nul besoin de dire quelle était ici la valeur de « ut » : il attendait que quelque chose dans le reste de la phrase, vingt ou cinquante mots plus loin, peu importe, lui permette de le savoir ; tandis qu'à moi, pour ainsi dire, on demande, de lancer une pièce en l'air et de choisir un sens quand les chances sont contre moi ; je trouverai peut-être mon erreur, et alors je reviendrai en arrière et je corrigerai, mais il est plus probable que je ferai erreur sur erreur en vue de 'trouver un sens', et qu'il n'en résultera finalement qu'un méli-mélo sans issue.

(11)

Now, all this is wrong.  It is a frightful source of confusion to prowl about here and there in the sentence in a self-blinded way that would seem pathetic to a Roman, looking at things without the side-lights afforded to him by the order;  and, further, it is a frightful waste of time.  Take a sentence such as often occurs, e.g., the opening of the third oration against Catiline, delivered before the people.  Imagine, now, two scenes:  on the one hand the Roman Forum, on Dec. 3, 63 BC, with a mass of men and boys listening to Cicero as he tells the story of the entangling of the conspirators remaining in Rome;  on the other, a modern schoolroom, say in the Syracuse High School (though I hope I am about to slander Dr. Bacon), Dec. 3, 1886 AD.  In the former case  Cicero has the floor, as we say;  in the latter case, Dr. Bacon’s assistant, book in hand, his pupils before him.  Both audiences want to get at the same thing, – what Cicero has to say.  In the first scene, Cicero proceeds: – Rem publicam, Quirites, vitamque omnium vestrum, bona, fortunas, coniuges liberosque vestros, atque hoc domicilium clarissimi imperi, fortunatissimam pulcherrimamque urbem, hodierno die deorum immortalium summo ergo vos amore, laboribus consiliis periculis meis, e flamma atque ferro ac paene ex faucibus fati ereptam et vobis conservatam ac restitutam videtis.

Erreur que tout cela. On s'expose à d'épouvantables confusions si l'on s'en va pêcher des bribes de phrase à l'aveuglette, d'une manière qui aurait paru pathétique à un Romain, en examinant les choses sans le secours de l' éclairage donné par l'ordre des mots ; en outre, c'est une épouvantable perte de temps. Prenons une phrase comme il y en a tant, mettons le début de la troisième Catilinaire, prononcée devant l'assemblée du peuple. Imaginez maintenant les deux scènes suivantes : d'une part le Forum romain, le 3 décembre 63 avant J.-C., avec une masse d'hommes et de garçons en train d' écouter Cicéron qui expose les menées des conjurés restés à Rome ; d'autre part, une classe contemporaine, disons au Lycée de Syracuse (ce ne sera que pure calomnie à votre égard, Dr Bacon, du moins je l'espère), le 3 décembre 1886 après J.-C. Dans le premier cas, c'est Cicéron qui tient le crachoir, comme nous disons maintenant ; dans le second, c'est l'assistant du Dr Bacon, livre en main, ses élèves devant lui. Les deux auditoires sont tendus vers le même but : comprendre ce que Cicéron va dire. Dans la première de nos deux scènes, Cicéron lance : Rem publicam, Quirites, vitamque omnium vestrum, bona, fortunas, coniuges liberosque vestros, atque hoc domicilium clarissimi imperi, fortunatissimam pulcherrimamque urbem, hodierno die deorum immortalium summo ergo vos amore, laboribus consiliis periculis meis, e flamma atque ferro ac paene ex faucibus fati ereptam et vobis conservatam ac restitutam videtis.
(12)

When he has said that, every soul that has heard him knows precisely what he means.  Now change to the Syracuse High School.  The teacher says, "first find your subject."  So we run on, scenting out a subject: –

Rem publicam, Quirites, vitamque omnium vestrum, bona, fortunas, coniuges liberosque vestros, atque hoc domicilium clarissimi imperi, fortunatissimam pulcherrimamque urbem, hodierno die deorum immortalium summo ergo vos amore, laboribus consiliis periculis meis, e flamma atque ferro ac paene ex faucibus fati ereptam et vobis conservatam ac restitutam videtis.

Well, we are through with the entire sentence, and there is no subject!  Of course, then, it is implied in the verb, and that is the 2d person pronoun, in the plural.  Next we find our verb.  That is, as it happens, the last word, videtis.  Then we go back, do we, and find the modifiers of the subject, and then the modifiers of the verb?  No, I say to all that.  We have already, if we have been rightly brought up, understood everything in that sentence by the time we reach the last syllable of it, without having thought meanwhile of a single English word;  and we are as ready in 1886 to go on immediately with the next sentence as we should have been if we had been Romans in the Roman Forum on that day in 63 BC.  Or, to put it another way, the boy who, reaching that oration in the course of his preparation for college, cannot understand that particular sentence, and a great many much more difficult sentences in the oration, from reading it straight through once in the Latin, nay, from merely hearing his teacher read it straight through once in the Latin, has been wrongly trained, is wasting time sadly, out of a human life all too short, and, so far from being on the direct way to read Latin with speed and relish, and then to proceed to do so, is on the direct way to drop it just as soon as the elective system of his particular college will allow, and, if he cares for literature, to go into some language in which it is not necessary, first to find the subject, and then the predicate, and then the modifiers of the subject, and then the modifiers of the predicate, and then to do the same thing for the subordinate sentence, or, if there are several subordinate sentences, to do the same thing for each one of them in the order of their importance, and then to put these tattered bits together into a patchwork.

Dès qu'il a dit cela, tout[e âme] qui l'a entendu a saisi le sens exact de ses paroles. Passons maintenant au Lycée de Syracuse. Le professeur : « Cherchez d'abord le sujet. » Et nous voilà partis à la chasse au sujet. Rem publicam, Quirites, vitamque omnium vestrum, bona, fortunas, coniuges liberosque vestros, atque hoc domicilium clarissimi imperi, fortunatissimam pulcherrimamque urbem, hodierno die deorum immortalium summo ergo vos amore, laboribus consiliis periculis meis, e flamma atque ferro ac paene ex faucibus fati ereptam et vobis conservatam ac restitutam videtis. Eh bien, nous voici au bout de la phrase, et pas trace de sujet ! Dans ce cas, il est donc évidemment contenu dans le verbe, et ce sera un pronom de la 2e personne du pluriel. Trouvons ensuite notre verbe. Comme souvent, c'est le dernier mot, videtis. Allons-nous vraiment retourner en arrière et chercher à présent les déterminants du sujet puis les déterminants du verbe ? Non. Mille fois non. Une formation adéquate doit nous permettre de comprendre la totalité de la phrase dès que nous en atteignons la dernière syllabe, sans avoir eu à l'esprit le moindre mot d'anglais ; et, en 1886, nous serons à même de passer tout de suite à la phrase suivante autant que nous l'aurions été si nous avions été des Romains sur le Forum romain en 63 avant J.-C. Autrement dit, le garçon qui, au cours de sa préparation à l' Université, est confronté à ce discours sans pouvoir comprendre cette phrase ni d'autres, beaucoup plus difficiles, en les lisant d'une traite en latin, ou plutôt en entendant son professeur lire ces phrases d'une traite en latin, a été mal instruit, perd tristement son temps - alors que la vie est déjà si courte - et, bien loin de tendre par le plus court chemin à lire le latin avec rapidité et plaisir, se trouve sur la voie qui le mènera le plus directement à abandonner cette langue dès que le permettra le système des options pratiqué par son université, et, s'il se soucie de littérature, à adopter une langue où il n'est pas indispensable, d'abord, de chercher le sujet et puis le prédicat, et puis les déterminants du sujet, et puis les déterminants du prédicat, et puis de faire la même chose dans le cas de la proposition subordonnée, ou, s'il y a plusieurs propositions subordonnées, de faire la même chose pour chacune d'entre elles dans l'ordre de leur importance, et puis de réassembler ces petits bouts de chiffon pour en faire un patchwork.
(13)

Now, it will not do to say that students, by beginning in this way, get, quite early, beyond the need of it.  At any rate, I can testify, from my own experience, that, in spite of the admirable efforts of the schools in "sight-reading," they do not, when they come to Harvard or Cornell.  I allow myself in my class-room – keeping well inside of what is said to be customary among college professors – one jest a year.  When I first meet the new Freshman class (for I could not bear to leave such precious material wholly to the most perfect assistant), I question them:  "Suppose, now, you are set, as you were at the examination for admission the other day, to tell me the meaning of a sentence in a book you never say, – say an oration of Cicero, – how do you proceed to get at the writer’s meaning?"  There is at once a chorus of voices (for they are crammed for that question, having learned printed directions, as we have seen, in the first books they studied), "First find the – SUBJECT," three-quarters of them say;  "PREDICATE," the other quarter.  "Now here," I say to them, "is an unhappy difference of opinion about first principles in a matter of everyday practice, and of very serious importance.  Which is right?"  They do not know.  "Which do you suppose the Romans who heard the oration delivered in the Forum first hunted up, the subject or the predicate?"  That little jest, simple as it is, always meets with great success;  for it not only raises a laugh (of no value in itself), but it shows at once, even to a Freshman, the entire absurdity of trying to read Latin by a hunting-up first of either his subject or his predicate;  and so enlists his sympathy in favor of trying some other way, if any can be shown him.  But, at the same time, it proves to me that the method taught at the most critical of all periods, the beginning, is still wrong.  Only in late years, and very rarely, does some student answer my question with:  "First read the first Latin word without translating it, then the second, then the third, and so on to the end, taking in all the possible constructions of every word, while barring out at once the impossible, and, above all, erring, if anywhere, in the direction of keeping the mind in suspense unnecessarily long, waiting, at least, until a sure solution has been given by the sentence itself."

Maintenant, il ne suffira pas de dire que ces élèves, en commençant de cette manière, parviendront très rapidement à s'en passer. En tout cas, je peux témoigner, de ma propre expérience, que malgré les efforts admirables des lycées pour la "lecture à livre ouvert", ils n'y parviennent pas lorsqu'il arrivent à Harvard ou à Cornell. Dans ma classe, je me permets — en restant bien en deçà de ce qui passe pour une coutume des professeurs d'université — une plaisanterie par an. Lors de ma première rencontre avec une classe de nouveaux (car je ne supporterais pas de laisser entièrement un si précieux arrivage au plus parfait assistant), Je les questionne : "Supposez, maintenant, que vous soyez à l'examen d'admission d'il y a quelques jours, sur le point me dire le sens d'une phrase d'un livre que vous n'avez jamais lu [say a l'air d'une coquille pour read], disons un discours de Cicéron. Comment faites-vous pour comprendre ce qu'a voulu dire l'auteur ?" Aussitôt un chœur s'élève (ils sont dressés pour répondre à cette question, ayant appris les directives imprimées, comme nous l'avons vu, dans leur premier manuel) : "D'abord, trouvez le — SUJET" disent les trois quarts ; "PREDICAT" dit le dernier quart. "Il y a donc, dis-je, une fâcheuse différence d'opinon sur les principes fondamentaux d'une pratique de tous les jours, et de première importance. Laquelle est la bonne ?" Ils ne savent pas. "Lequel des deux croyez-vous que les Romains qui écoutaient le discours prononcé au Forum traquaient le premier, du sujet ou du prédicat ?" Cette petite plaisanterie, si simple, remporte toujours un grand succès. C'est qu'elle ne fait pas seulement rire (ce qui n'a en soi aucune valeur), mais qu'elle montre aussitôt, même à un novice, toute l'absurdité qui consiste à tenter de lire le latin en allant d'abord à la chasse au sujet, ou de son prédicat ; ainsi s'insinue l'envie d'essayer quelque autre voie, si on peut la lui montrer. Mais en même temps j'ai la preuve que la méthode enseignée à la période la plus critique de toutes, le commencement, est décidément mauvaise. Ce n'est que bien des années après, et très rarement, qu'un élève me répond : "D'abord lisez le premier mot latin sans le traduire, puis le second, puis le troisième, et ainsi de suite jusqu'à la fin, en tenant compte de toutes les constructions possibles de chaque mot, tout en éliminant celles qui deviennent impossibles, et surtout, s'égarer , s'il y a lieu, en gardant l'esprit dans le doute plus longtemps que nécessaire, ou tout au moins attendre qu'une solution sûre soit donnée par la phrase elle-même.
(14)

Yet this is the one method that should everywhere be rigorously used, from the day of the first lesson to the last piece of Latin that the college graduate reads to solace his old age.  Only, the process which at first is at every point conscious and slow, as it was not with the Romans, becomes, in Latin of ordinary difficulty, a process wholly unconscious and very rapid, precisely as it was with the Romans.  Just when the process would become easy for ordinarily simple Latin, if the training were right from the beginning, I cannot say.  In my own experience with college students, all whose habits have to be changed, I find a striking difference to be produced in a single term.  And at the end of two years, when the elective work begins, I now find it entirely practicable for the class to devote itself to the study of the Latin literature in the Latin alone, having nothing to do with version into English except at the examinations;  and I never had so good and so spirited translation, whether at sight or on the reading of the term, as last week, when, for the first time, I held such an examination at the end of a term spent without translation.

C'est pourtant la seule méthode qui devrait être partout rigoureusement appliquée, depuis la leçon du premier jour jusqu'à la dernière page de latin que le diplômé de l'université lit pour adoucir son grand âge. Seulement, les opérations qui sont au début lentes et à tout moment conscientes, ce qui n'était pas le cas des Romains deviennent pour le latin d'une difficulté courante, des opérations totalement inconscientes, et très rapides, précisément comme elles l'étaient pour les Romains. A quel moment au juste ces opérations peuvent peuvent devenir aisées, pour le latin courant et simple, si l'exercice a été correctement mené depuis le début, je ne puis le dire. Chez mes propres étudiants, qui doivent tous changer leurs habitudes, je trouve une différence frappante après un seul trimestre. Et après deux ans, quand commence le choix des options, il me semble alors parfaitement possible pour la classe de se consacrer à l'étude de la littérature directement en latin, sans se préoccuper du tout de version, excepté aux examens. Et je n'ai jamais eu de traduction si bonne ni si vivante, qu'elle soit à livre ouvert ou sur le programme du trimestre, que la dernière semaine, quand, pour la première fois, je fais passer un tel examen après tout un trimestre sans traduction.
(15)

To bring the matter into a definite and practical shape, I can best indicate what it seems to me you ought to direct your teachers of Latin to do, mutatis mutandis, by telling you what I myself do from the time when I first meet my Freshmen to the end of the Sophomore year.After my little jest about the Romans hunting up first the subject and then the predicate as Cicero talked to them, or first the predicate and then the subject, whichever one thinks the Roman method may have been, I assure them that "what we have to do is to learn to understand a Roman sentence precisely as a Roman understood it as he heard it or read it, say in an oration, for example.  Now the Roman heard, or read, first the first word, then the second, then the third, and so on, through sentence after sentence, to the end of the oration, with no turning back, with no hunting around.  And in doing this he was so guided all the time, by indications of one kind or another in some way strown through each sentence, that, when the last word of that sentence had been spoken or read, the whole of the meaning had reached his mind.  The process of detecting these indications of meaning was to him a wholly unconscious one.  We moderns, however, of course cannot begin so far along.  What we are to reach finally is precisely this unconsciousness of processes;  but we shall be obliged, for the first few years, explicitly to study the indications, until we come to know them familiarly, one after another.  We must for some time think out, at every point, as the sentence progresses (and that without ever allowing ourselves to look ahead), all those conveyings of meaning, be they choice of word, or choice of order, or choice of case, or choice of mode, or choice of tense, or whatsoever else which at that point sufficed for the Roman mind.  And when these indications – which after all are not so many in number – have come to be so familiar to us that most of them are ready to flash before the mind without our deliberately summoning them, we shall be very near the point at which, in Latin graded to our growing powers, we shall interpret indications unconsciously.  And the moment we do that, we shall be reading Latin by the Roman’s own method."

Pour amener la question sur un terrain plus précis et plus pratique, le mieux que je puisse faire est d'indiquer quelles directions vous devriez donner, d'après moi, à vos professeurs de latin, mutatis mutandis, en vous disant ce que je fais moi-même à partir du moment où j'accueille mes nouveaux jusqu'à la fin de la seconde année. Après ma petite plaisanterie au sujet des Romains qui allaient d'abord à la chasse au sujet, puis à la celle du prédicat pendant que Cicéron leur parlait, ou d'abord à la chasse au prédicat, puis à celle du sujet, selon ce que chacun pense qu'était la méthode romaine, je leur assure que «notre but est d'apprendre à comprendre une phrase latine [romaine ?] exactement comme un Romain la comprenait en l'entendant ou en la lisant, dans un discours, par exemple. Or le Romain entendait ou lisait d'abord le premier mot, ensuite le second, ensuite le troisième, et ainsi de suite, phrase après phrase, jusqu'à la fin du discours, sans revenir en arrière, sans partir à la chasse par ci par là. Il était guidé dans cette activité par diverses indications placées tout au long de la phrase, de telle sorte que lorsque le dernier mot était prononcé ou lu, il avait dans son esprit saisi la totalité du sens. Les opérations d'identification des indications de sens étaient pour lui complètement inconscientes. Nous, les modernes, pourtant, ne pouvons bien sûr commencer si haut. Ce que nous devons finir par obtenir, c'est justement que ces opérations deviennent inconscientes. Mais nous devrons, les premières années, étudier ces indications, jusqu'à les connaître familièrement, l'une après l'autre. Nous devons pendant quelque temps penser, à chaque étape, à mesure que la phrase progresse (et cela sans jamais nous permettre de regarder en avant), à tous ces détails porteurs de sens, que ce soit le choix d'un mot, le choix de sa place, le choix du cas, le choix du mode, le choix du temps, ou de n'importe quoi d'autre qui approvisionnait l'esprit du Romain. Et quand ces indications — qui après tout ne sont pas si nombreuses — nous seront devenues si familières que la plupart d'entre elles seront prêtes à jaillir dans notre esprit sans que nous les convoquions, nous serons très proches du point où, dans un latin proportionné au niveau que nous aurons atteint, nous interpréterons iinconsciemment ces indications. Et au moment où nous ferons cela, nous lirons le latin avec la méthode même des Romains.»
(16)

I take up now – all books being closed – a sentence of very simple structure, of which every word and every construction are familiar, say a certain passage in Livy2.   I tell the story of the context:  Two assassins have got admission, on the pretext of a quarrel to be decided, into the presence of Tarquin.  One of them diverts the attention of the king by telling his tale, and the other brings down an axe upon the king’s head;  whereupon they both rush for the door.

In order that the interpretation shall be done absolutely in the order in which a Roman would do it, without looking ahead, I write one word at a time upon the board (as I will again do upon the board before you), and ask questions as I go, as follows : –3 

Tarquinium.  "What did Livy mean by putting that word at the beginning of the sentence?"  That the person mentioned in it is at this point of conspicuous importance.  "Where is Tarquinium made?"  In the accusative singular.  "What does that fact mean to your minds?"

Alors, après avoir fait fermer les livres, je prends une phrase de structure très simple, disons un certain passage de Tite-Live2. Je résume ce qui précède : sous prétexte de faire trancher un différend, deux assassins se sont introduits auprès de Tarquin. Le premier distrait l' attention du roi en plaidant sa cause, et le second abat une hache sur la tête de ce même roi, après quoi ils se précipitent vers la porte.

Afin que la compréhension s'opère dans l'ordre exact où un Romain l'aurait acquise, soit sans rien regarder sinon la séquence déjà lue, je n'écris au tableau qu 'un seul mot à la fois (comme je vais le refaire devant vous), et je pose mes questions au fur et à mesure, comme ceci3 :

Tarquinium. « Quelle était l'idée de Tite-Live quand il a placé ce mot en début de phrase ? » - De mettre en évidence l'importance, à ce moment, de la personne désignée par ce nom. « Quel est le cas de Tarquinium ? » - Accusatif singulier. « Qu'est-ce que ce fait signifie pour vous ? »

(17)

Here most of them are somewhat dazed, not being used to that word meaning, the very word that ought constantly to be used in dealing with syntax, or so-called "parsing." So I very probably have to say, "May it mean the duration of time of the act with which it is connected?"  They say, No.  I ask, "Why not?"  Somebody says, Because the name of a person cannot indicate time.  I say, "Give me some words that might indicate time."  They give me dies, noctes, aetatem, etc.  Then I ask, "May it mean extent of space?"  They say, No, give me similar reasons for their answer, and, upon my asking for words that might indicate extent of space, they give me, perhaps, mille passuum, tres pedes, etc.  Then I ask, "May it indicate the extent of the action of the verb, the degree to which the action goes?"  They say, No, for a similar reason.  But when I ask for words that might mean the degree of the action, they commonly cannot tell me, for the reason that, strange to say, the grammars do not recognize such a usage;  though sentences like he walks a great deal every day (multum cottidie ambulat) are even more common than sentences like he walks three miles every day (cottidie tria milia passuum ambulat), and the accusatives mean essentially the same thing in both sentences.  Then I ask, "May it mean that in respect to which something is said, – as regards Tarquin, – the accusative of specification?"  To a question like that, I am sorry to say that a great many always answer yes, for students get very vague notions of the real uses of the accusative of specification.  Somebody, however, may be able to tell me that the name of a person is never used in the accusative of specification, and that in general the use of the accusative of specification, in the days of Cicero and Virgil, was mostly confined to poetry.  "What words were used in the accusative of specification in prose?"  Here I never get an answer, although the list is determinate, short, and important.  So I have to say, "I must add to your working knowledge a useful item;  write in your note-books as follows:  partem, vicem, genus with omne or a pronoun (quod, hoc, id), secus with virile or muliebre, hoc and id with aetatis, the relative quod and the interrogative quid, are used in Latin prose in all periods as accusatives of specification.  Here, then, is a bit of definite information which may enable you, when you first meet one of these words again (you will do so quite early in your first book of Livy), to walk without stumbling through a sentence where you would otherwise trip."  Then I go back to Tarquinium.  "May it be," I ask, "an accusative of exclamation?"  They say, Possibly so.  I say, "possibly yes, though in historical narration you would hardly expect such an exclamation from the historian."  Next I ask, "May it be a cognate accusative?"  To that they answer, No;  telling me, perhaps with some help, that the name of a person cannot be in any sense a restatement of an act, – cannot mean an activity.  "Well, then, what does this accusative case mean?"  By this time a good many are ready to say:  Object of a verb, or in apposition with the object.  But I ask if one thing more is possible, and some one says:  Subject of an infinitive.  "Yes," I answer;  "and one thing more yet?"  Predicate of an infinitive, someone suggests.

Ici, la plupart d'entre eux sont quelque peu désemparés car ils sont désarçonnés par le mot « signifier », mot, s'il en est, qu'il faut réserver à la syntaxe, ou, comme on dit, à l'« analyse grammaticale ». Aussi, il me faut habituellement enchaîner ainsi : « Cela peut-il signifier une durée dans le temps de l'action ainsi déterminée ? » - Non. « Pourquoi pas ? » L' un ou l'autre répond : - Parce qu'un nom de personne ne peut indiquer un temps. « Donnez-moi des mots qui peuvent indiquer le temps. » Ils me donnent dies, noctes, aetatem, etc. Je leur demande alors : « Cela peut-il signifier une extension dans l'espace ? » Ils me répondent non, avec des justifications similaires et, priés de me citer des mots pouvant indiquer une extension dans l'espace me donnent, avec un peu de chance, mille passuum, tres pedes, etc. Je leur demande ensuite : « Cela peut-il indiquer la portée de l'action du verbe, le degré de réalisation de cette action ? » Ils répondent non, pour des raisons similaires. Mais quand je leur demande de me citer des mots qui peuvent signifier le degré de l'action, ils ne peuvent d'habitude pas le faire, pour la raison, c'est bizarre mais c'est ainsi, que les grammaires ne reconnaissent aucun usage de ce type ; et pourtant des phrases comme « Il se promène beaucoup chaque jour » (multum cottidie ambulat) sont encore plus fréquentes que des phrases comme « Il fait chaque jour une promenade de trois milles » (cottidie tria milia passuum ambulat), et les accusatifs ont à peu près la même signification dans chacune de ces phrases. Question suivante : « Cela peut-il signifier l' élément à l'égard duquel une chose est dite, – en ce qui concerne Tarquin – l'accusatif de relation ? » A une question semblable, je dois dire à mon grand regret qu'une grande majorité répond toujours par l'affirmative, car les étudiants n'ont que des notions très vagues de l'usage réel de l' accusatif de relation. Pourtant, l'un d'eux au moins sera sans doute capable de me dire qu'un nom de personne ne se trouve jamais en fonction d'accusatif de relation et qu'en général, à l'époque de Cicéron et de Virgile, cet accusatif n'était guère employé qu'en poésie. « Quels sont en prose les termes employés à l'accusatif de relation ? » Ici, je n'obtiens jamais de réponse, quoique la liste de ces termes soit fermée, courte et importante. Je suis donc obligé de dire : « Il va me falloir ajouter un paragraphe à vos connaissances pratiques ; prenez note : partem, vicem, genus accompagné de omne ou d'un pronom (quod, hoc, id), secus accompagné de virile ou muliebre, hoc ou id suivis de aetatis, le relatif quod et l'interrogatif quid s'emploient en fonction d'accusatif de relation dans la prose latine à toutes les époques. Ces petites précisions vous permettront, quand vous rencontrerez encore ces mots (ce qui ne tardera pas quand vous lirez le premier livre de Tite-Live), d'éviter les faux pas dans des phrases qui autrement vous auraient fait trébucher. » Je reviens alors à la forme Tarquinium. « Peut-il s'agir d'un accusatif exclamatif ? » - C'est possible. « Possible, en effet, quoique, dans le cours de la narration historique, il ne faille guère s'attendre à une telle exclamation de la part de l' historien. » Je poursuis : « Peut-il s'agir d'un accusatif interne ? » Là, ils répondent non, en me disant parfois, si je les aide un peu, qu'un nom de personne ne peut en aucun cas reprendre une idée d'action, - ne peut signifier une action. Je conclus :« Eh bien alors, que signifie la forme d' accusatif qui nous occupe ? » A ce moment, une bonne partie des étudiants sont mûrs pour dire : - Objet direct ou apposition à un tel objet. Mais je leur demande s'il existe une possibilité de plus, et l'un ou l'autre me dira sujet d'une infinitive. « D'accord. Rien d'autre ? » Et quelqu'un suggérera : - Attribut dans une infinitive.
(18)

"Now," I ask, "what have we learned from all this?  Given the name of a person or persons in the accusative with no preposition, how many and what constructions are possible?"  All are ready now to answer, Object of a verb, or subject or predicate of an infinitive.  "Good," I say.  "Keep those possibilities always fresh in your mind, letting them flash through it the moment you see such a word;  and that having been done, WAIT, and NEVER DECIDE which of these possible meanings was in the mind of the Roman speaker or writer until the rest of the sentence has made the answer to that question perfectly clear.  Now tell me what constructions are possible for an accusative like hiemem."  They answer, duration of time, apposition, object of verb, subject or predicate of an infinitive.  "For an accusative like pedes?"  They answer, extent of space, apposition, object of verb, or subject or predicate of an infinitive.  "For an accusative like multum?"  Extent of action, apposition, object of verb, or subject or predicate of an infinitive.  "For an accusative like vitam?"  Cognate accusative, apposition, object of verb, or subject or predicate of an infinitive.  Now I ask, "Can any one tell me what constructions we may expect if the verb turns out to be some word like doceo or celo?"  They all give the answer, and therewith I have already passed in rapid review practically the whole matter of the accusative constructions;  and, what is more, – and this is vital, – I have done it from a very practical standpoint.  I have not asked a student to "parse" a word after seeing its full connection in the sentence (an exercise which loses four-fifths of its virtue by this misplacement), but I have demanded anticipatory parsing, – I have put my questions in such a way that my students have learned for all accusatives what instantaneous suggestions of the possible parts a word is playing in the sentence they may get, at first sight of the word, from the very nature of the word.

Je reprends : « A présent, qu'est-ce que tout cela nous apprend ? Soit un nom de personne - singulier ou pluriel - à l'accusatif sans préposition, combien y a-t-il de constructions possibles et lesquelles ? » Là, ils peuvent répondre en choeur - Objet direct, sujet ou attribut dans une infinitive. « Bien. Gardez toujours ces possibilités bien présentes à l' esprit, tenez-vous prêts à les évoquer en un clin d'œil dès que vous verrez une telle forme, et, après avoir fait cela, ATTENDEZ et NE DÉCRÉTEZ JAMAIS que l'orateur ou l'écrivain romain pensait à l'une de ces significations avant que le reste de la phrase n'ait rendu la réponse à cette question parfaitement évidente. A présent, dites-moi quelles sont les fonctions possibles d'un accusatif comme hiemem. » Réponse des étudiants : complément de temps-durée, apposition, complément d'objet direct, sujet ou attribut dans une infinitive. « Celles d'un accusatif comme pedes ? » - Complément marquant une extension dans l'espace, apposition, complément d'objet direct, sujet ou attribut dans une infinitive. « Celles d'un accusatif comme multum ? » - Accusatif adverbial, apposition, complément d'objet direct, sujet ou attribut dans une infinitive. « Pour un accusatif comme vitam ? » - Accusatif interne, apposition, complément d'objet direct, sujet ou attribut dans une infinitive. Je poursuis : « Quelqu'un peut-il me dire à quelles fonctions il faut s'attendre s'il se révèle que le verbe est du type doceo ou celo ? » Tout le monde répond. De cette façon je viens de passer une revue rapide mais complète des fonctions de l'accusatif, et en outre - et ceci est vital - je l'ai fait d'un point de vue pratique. Je n'ai pas demandé à un étudiant d'analyser grammaticalement un mot après avoir vu la dépendance exacte de ce mot dans la phrase (exercice qui perd les quatre cinquièmes de son efficacité du fait qu'il arrive à contretemps), mais j'ai exigé l'analyse rammaticale prévisionnelle, – j'ai posé mes questions de manière telle que mes étudiants ont appris, pour tous les accusatifs, quelles indications sur les rôles possibles que joue un mot dans la phrase ils peuvent instantanément recevoir, rien qu'en voyant le mot, à partir des seules caractéristiques de ce mot.
(19)

Then I pass on.  "We have our King Tarquin before our eyes, as the person on whom the interest of the sentence centres, and we know that he is the object of an action, or the subject or predicate of an infinitive action;  or, possibly, in apposition with such an object, subject, or predicate.  To proceed, the next word, moribundum, is what and where made?"  Adjective, nom. sing. neut., or acc. sing. masc. or neut.  Don’t smile at all this.  The habit of getting a young student to think all these things out, even where he could not go astray if they were not asked of him, saves many a getting lost in difficult places.  "What is probable about moribundum, as we have it in this particular sentence?"  That it belongs to Tarquinium.  "Right.  Now keep that picture in mind:  Tarquinium moribundum, the King, breathing his last, acted upon or acting.  Now for the next word:  Tarquinium moribundum cum.  What is cum?"  Some say, with perfect readiness, preposition, some say conjunction.4   "But," I answer, "if you are used to the right spelling, you know with an instant’s thought that no Roman that ever lived could tell at this point whether it was preposition or conjunction.  In order to tell, you must wait for – what?"  Ablative or verb, they answer.  Then we go on, "Tarquinium moribundum cum qui.  What does qui at once tell us about cum?"  Conjunction. "Right.  What do we know now, with almost absolute certainty, about Tarquinium?  What part of the sentence does it belong to?"  Here, I grieve to say, a chorus of voices always answers, Main verb;  for, in some mysterious way, students arrive at the universities without having learned that the Romans delighted to take out the most important word, or combination of words, from a subordinate introductory sentence, and put it at the very start, before the connective, – a bit of information worth a great deal for practical reading.  That habit of expression I now tell them, and then ask, "Given a sentence beginning with mors si, what do you know?"  That mors is the subject or predicate of the verb introduced by si.  "Given a sentence introduced by Hannibali victori cum ceteri?"  That Hannibali depends on something in the cum-sentence.

Alors je continue. « Nous avons notre roi Tarquin devant les yeux. C'est la personne sur laquelle l'intérêt de la phrase se concentre, et nous savons qu'il est l'objet d'une action, ou le sujet, ou l'attribut d'une action exprimée par un infinitif ; ou, peut-être, en apposition avec un tel objet, sujet, ou attribut. Pour continuer, le mot suivant, moribundum, qu'est-il, et quelle est sa forme ? — Adjectif, nom. sing. n., ou acc. sing. m. ou n. » Ne souriez pas. L'habitude d'amener un jeune étudiant à formuler tout cela, même pour des textes où il est capable de ne pas se tromper sans qu'on lui demande de faire ces opérations, économise bien des perditions dans les passages difficiles. « Qu'y a-t-il de probable au sujet de moribundum, tel qu'il apparait dans cette phrase en particulier ? — Qu'il est lié à Tarquinium. — Bien. Maintenant gardez ce tableau en tête : Tarquinium moribundum, le Roi, expirant, objet ou sujet d'une action. Maintenant, au mot suivant : Tarquinium moribundum cum. Qu'est-ce que cum ? » Certains disent, avec une admirable promptitude, préposition, d'autres conjonction4. « Mais, répartis-je, si l'orthographe correcte vous est familière, il ne vous a fallu qu'un bref examen pour savoir qu'aucun Romain qui ait jamais existé n'aurait pu dire, à ce stade, si c'était une préposition ou une conjonction. Pour le dire, vous devez attendre... quoi ? — un ablatif ou un verbe, répondent-ils. » Alors nous continuons. « Tarquinium moribundum cum qui. Qu'est-ce ce qui nous dit aussitôt au sujet de cum ? — C'est une conjonction. — Bien. Que savons-nous maintenant, avec une certitude quasi absolue, de Tarquinium ? A quelle partie de la phrase est-il lié ? » Là, j'ai quelque chagrin à le dire, un chœur de voix s'élève toujours et répond : Au verbe principal. C'est que, pour une raison mystérieuse, les étudiants arrivent dans les universités sans avoir appris que les Romains affectionnaient d'extraire d'une subordonnée initiale le mot ou le groupe le plus important, et de le placer au tout début, avant le mot-outil. Petite information d'une fort grande utilité pour la pratique de la lecture. Tournure habituelle que je leur expose à présent, et je leur demande : « Etant donnée une phrase commençant par mors si, que savez-vous ? Que mors est le sujet ou l'attribut du verbe introduit par si. Etant donnée une phrase commençant par Hannibali victori cum ceteri ? Que Hannibali dépend de quelque chose qui vient après cum. »
(20)

Now we go back to our sentence, and the word qui.  "What part of speech is it?"  Relative, they say.  "Or what else?"  I ask.  Interrogative.  "Where is it made?"  Nom. sing. or plur., masc. "If it is a relative, where in the sentence as a whole does its antecedent lie?"  They should answer, Inside the cum-clause.  The cum serves as the first of two brackets to include the qui-clause.  "If, on the other hand, it is an interrogative, what kind of a question is alone here possible?"  Indirect, and in the subjunctive, they answer.  "In that case, what kind of a meaning, speaking generally, must the verb introduced by cum have?"  It must be able to imply asking of some kind.  "Rightly said;  perhaps we may have such a sentence as, When everybody inquired who these men wereCum qui essent omnes quaererent;  or perhaps we shall find that qui is relative.  The next word is circa, – Tarquinium moribundum cum qui circa.  What part of speech is it?"  Adverb.  "What then may it do?"  It may modify a verb, an adjective, or another adverb.

(20) Nous revenons maintenant à notre phrase et au mot qui. « Catégorie grammaticale ? » - Relatif. « Sinon ? » - Interrogatif. « Analyse ? » - Nominatif masc. sing. ou pl. « S'il s'agit d'un relatif, où se trouve son antécédent dans l'ensemble de la phrase ? » Réponse ordinaire : - Dans la proposition introduite par cum. Le cum est comme le repère qui ouvre le segment de phrase contenant la relative introduite par le qui. « D'autre part, s'il s'agit d'un interrogatif, une seule espèce d'interrogation est possible ici, laquelle ? » - L'interrogation indirecte, avec le verbe au subjonctif. « Dans ce cas, quel est le type de signification que doit avoir le verbe introduit par le cum ? » - Il doit impliquer l'une des formes de l' idée de demander. « Correct ; notre phrase a peut-être un sens tel que 'Alors que tout le monde cherchait à savoir qui étaient ces hommes' - Cum qui essent omnes quaererent ; mais nous allons peut-être découvrir que le qui est un relatif. Le mot suivant est circa, - Tarquinium moribundum cum qui circa. Nature ? » - Adverbe. « Fonctions possibles ? » - Il peut modifier un verbe, un adjectif ou un autre adverbe.
(21)

We proceed:  Tarquinium moribundum cum qui circa erunt.  "What, now, about circa?"  It modifies erant.  "What was the number of qui?"  Plural.  "Was it relative or interrogative?"  Relative. "How do you know?"  Because erant is not subjunctive.  "Right.  Now qui circa erant is as good as a noun or a pronoun, – an indeclinable noun or pronoun, in the plural.  Think of it in that way, as we go on.  Tarquinium moribundum cum qui circa erant excepissent.  I don’t ask to-day the meaning of the mode of excepissent, because the world is in so much doubt about the question of the history and force of the cum-constructions.  But what was Livy’s meaning in writing the accusative Tarquinium?"  Object of excepissent.  "Yes, and what was the subject of excepissent?"  The antecedent of qui.  "Yes;  or, looking at the matter more generally, the subject was qui circa erant."

(21) Nous poursuivons : Tarquinium moribundum cum qui circa erant. « Que dire de circa ? » - Il modifie erant. « Quel est le nombre de qui ? » - Pluriel. « Était-ce un relatif ou un interrogatif ? » - Un relatif. « Comment le savez-vous ? » - Parce que erant n'est pas un subjonctif. « Bien. Ici, qui circa erant a la valeur d'un nom ou d'un pronom, - un indéclinable au pluriel. Gardez cette valeur en mémoire pour la suite. Tarquinium moribundum cum qui circa erant excepissent. Je vous fais grâce aujourd'hui de la signification du subjonctif excepissent, car le monde actuel est trop plein de doutes sur la question de l'histoire et de la valeur des constructions de cum. Mais quelle était l'idée de Tite-Live en écrivant l' accusatif Tarquinium ? » - Objet de excepissent. « Oui, et quel était le sujet de excepissent ? » - L'antécédent de qui. « Oui. mais si l'on examine la question d'un point de vue plus général, le sujet était la proposition qui circa erant. »
(22)

"Before going on, what picture have we before us?  What has the sentence thus far said?  This:  See Tarquin, dying!  See the bystanders!  See them pick him up!  Our curiosity is stimulated by the very order.  The next word is illos, – Tarquinium moribundum cum qui circa erant excepissent ...  What does the position of illos, first in the main sentence proper, tell us?"  That the people meant by it are of special prominence at this point.  "Who do you suppose these illos are, these more distant persons, thus set in emphatic balance against Tarquinium, each leading its clause?  The assassins, the whole class say.  "What do we know about Livy’s meaning from the case?"  Now they all answer in fine chorus and completeness, Apposition, object of main verb, or subject or predicate of an infinitive.

(22) Avant de continuer, quel est le tableau que nous avons sous les yeux ? Qu'est-ce que la phrase nous a dit jusqu'à présent ? Ceci : SVoyez Tarquin, il est en train de mourir ! Voyez les gens autour de lui ! Voyez, on s'empresse autour du roi ! L'ordre des mots à lui seul pique notre curiosité. Le mot suivant est illos, - Tarquinium moribundum cum qui erant excepissent, Que nous indique la place de illos, en tête de la principale proprement dite ? » - Que les personnes que le mot désigne sont d'un intérêt particulier à ce point du récit. « Qui sont d'après vous ces illos, ces personnes relativement éloignées, mises en parallèle emphatique avec Tarquinium, chacun des mots introduisant sa proposition ? Réponse unanime : - Les assassins ! « Que voulait signifier Tite-Live par l'emploi du cas ? » A présent la réponse complète est donnée d'une seule voix : - Apposition, objet du verbe principal, sujet ou attribut dans une infinitive.
(23)

We proceed:  Tarquinium moribundum cum qui circa erant excepssent, illos fugientes ...  "What part of speech is fugientes?"  Participle.  "Which one?"  Present active.  "Then you see a running-away going on before your eyes.  What gender?"  Masc. or fem.  "What number?"  Plural.  "Then you see some two or more men or women running away.  What case?"  Nom. or acc.  "On the whole, do you feel sure you know the case?"  Yes;  accusative.  "Belonging to what?"  Illos.  "Why?"  Because of course the assassins, the illos, would run away.  "Yes," I say;  "but it cannot possibly mislead you to wait until there isn’t a shadow of a doubt.  We will go on:  Tarquinium moribundum cum qui circa erant excepssent, illos fugientes lictores ...  Here you have another set of people, the king’s body-guard.  In what case?"  Nom. or acc. plural.  "Which?"  They do not know.  "Well, then, can illos agree with lictores, if you consider forms alone?"  Yes.  "In that case, fugientes would have to go with illos lictores, wouldn’t it?"  Yes.  "But would the lictors run away?"  No.  "Would the assassins?"  Yes.  "Certainly.  Then fugientes does not belong with lictores, and does belong with illos;  and illos seems to be, just as we suspected at first sight of it, the assassins.  However, we must ask ourselves one more question, Is apposition possible between illos and lictores?"  No;  for they are very different people.  "Is any relation of a predicate possible between them?  Can the one be the predicate of an infinitive of which the other is the subject?"  No;  because, as before, they are very different people.  "Still it is possible that lictores is accusative.  If it is, it may be object, in which case illos is necessarily subject, for, as we have seen, they cannot be in apposition;  or, it may be subject, in which case, for the same reason, illos must be object.  In either case, they must be in direct opposition to each other, one of them (we don’t yet know which) being subject, the other, object;  while, if lictores is nom., you still have the same relation, only you know which is subject and which is object.  In any event, you see they are set over against each other, together making subject and object.  Now keep the results of this reasoning ready for the countless cases in which such combinations occur.  Given two nouns like bellum Saguntum:  what are the constructions?"  One is the subject of a verb, and the other the object, and we can’t yet tell which.  "Right.  Now I will give you a still more involved combination, but of a very commonly occurring kind, – quae nos materiem.  What do you make out of that?"  Some clever boy will say, Nos must be the subject of a verb, either finite or infinitive, and quae and materiem are object and predicate-object.  "Good.  Then what kind of meaning does the verb probably have?"  One of calling.  "Right.  The words are from Lucretius, and the verb he used was vocamus.  Treasure up that combination and the meaning of it."

23) Nous poursuivons : Tarquinium moribundum cum qui circa erant excepissent, illos fugientes. « Nature de fugientes ? » - Participe. « Lequel ? » - Présent actif. « On vous met donc devant les yeux une fuite qui est en train de se produire. Quel est le genre ? » - Masc. ou fém. « Le nombre ? » - Pluriel. « Donc, ce que vous voyez, ce sont au moins deux hommes ou deux femmes qui s'enfuient. Le cas ? » - Nominatif ou accusatif. « En considérant l'ensemble, êtes-vous certains de connaître le cas ? » - Oui : c'est l'accusatif. « Déterminant quel mot ? » - Illos. « Pourquoi ? » - Parce que, bien évidemment, ce sont les assassins, illos, qui doivent s'enfuir. « Oui, mais la possibilité d'être induit en erreur ne disparaîtra que si vous attendez qu'il n'y ait plus l'ombre d'un doute. Continuons : Tarquinium moribundum cum qui circa erant excepissent, illos fugientes lictores. Voici un autre groupe de personnes, les gardes du corps du roi. A quel cas ? » - Nominatif ou accusatif pluriels. « Lequel des deux ? » Ils n' en savent rien. « Eh bien voyons, illos peut-il s'accorder avec lictores, si l'on considère uniquement la forme ? » - Oui. « Dans ce cas, fugientes devrait également accompagner illos lictores, n'est-ce pas ? » - Oui. « Mais les licteurs ont-ils une raison de s'enfuir ? » - Non. « Et les assassins ? » -Oui. « Bien sûr. Ainsi, fugientes ne détermine pas lictores, mais bien illos, et illos semble bien désigner les assassins, ainsi que nous le soupçonnions dès le début. Pourtant, nous devons encore nous poser une question. L'un de ces mots peut-il être l'apposition de l'autre ? » -Non, car ce sont des personnages très différents. « L'un des deux peut-il être l' attribut de l'autre ? » - Non, pour la même raison : ces personnes sont très différentes. « Néanmoins, il est possible que lictores soit un accusatif. S' il en est ainsi, il peut être complément d'objet, auquel cas illos est automatiquement sujet car, comme nous l'avons vu, ils ne peuvent pas être en apposition, ou alors lictores est sujet, auquel cas, pour la même raison, illos doit être un complément d'objet. Dans les deux cas, ils doivent se trouver en opposition directe l'un avec l'autre, l'un étant sujet (il nous reste à savoir lequel), et l'autre objet ; d'autre part, si lictores est un nominatif, la relation d'opposition subsiste, mais à la différence que vous savez lequel est sujet et lequel est complément d'objet. En tout état de cause, vous voyez bien qu'ils sont mis en regard l'un de l'autre pour former un couple sujet-objet. Désormais, vous veillerez à appliquer les résultats de ce raisonnement aux innombrables cas particuliers où une telle combinaison apparaît. Soit deux noms tels que bellum Saguntum, quelles sont les constructions possibles ? » - L'un est le sujet d'un verbe et l'autre le complément d'objet, et nous ne pouvons rien dire de plus. « Bien. Je vais maintenant vous donner une expression un peu plus compliquée, mais d'une espèce très courante, - quae nos materiem. Comment le comprenez-vous ? » Il se trouvera un garçon intelligent pour dire : - Nos doit être le sujet d'un verbe, à l'infinitif ou à un mode personnel, et quae et materiem sont le complément d'objet direct et son attribut. « Bien. Et quel sera probablement le type de signification du verbe ? » - 'Appeler' ou quelque chose du genre. « C'est correct. Ces mots sont de Lucrèce, et le verbe employé est vocamus. Emmagasinez bien cette expression et sa signification. »
(24)

"Now we go back to the assassins who are running away, and the king’s body-guard.  I will inform you that there is just one more word in the sentence.  What part of speech is it?"  Verb.  "Active or passive?"  Active.  "Right.  What does it tell?"  Tells what the lictors do to the assassins.  "What mode, then?"  Indicative.  "What two tenses are possible?"  The perfect and the historical present.  "Right.  Now the situation is a pretty dramatic one.  Which of these two tenses should you accordingly choose, if you were writing the story?"  The present.  "So did Livy.  Now tell me what you think the verb is."  Interficiunt, somebody says.  Capiunt, says another, hitting the idea but not the right word, which is comprehendunt, get hold of them well, – nab ’em;  or, as our tamer English phrase might put it, secure them.

(24) « Retournons à présent aux assassins qui s'enfuient et aux gardes du corps du roi. Je vous informe qu'il ne reste qu'un seul mot pour terminer la phrase. Quelle en est la nature ? - C'est un verbe. « Actif ou passif ? — Actif. — Bien. Que nous apprendra-t-il ? — Ce que les licteurs font aux assassins. — Quel sera le mode, alors ? — Indicatif. — Quels sont les temps possibles ? — Le parfait ou le présent historique. — Bien. Mais comme la scène est dramatique en diable, lequel de ces deux temps choisiriez-vous si vous étiez l'auteur ?— Le présent. — C'est ce que Tite-Live a fait. Eh bien, dites-moi quel est le verbe. » L'un suggère Interficiunt, un autre Capiunt, retrouvant ainsi l'idée mais non le terme correct, qui est comprehendunt, 'les maîtrisent, - 'les pincent' ou encore, comme notre bonne vieille langue peut l'exprimer de façon lénifiante, s'assurent de leurs personnes.
(25)

"Now let us render into English the sentence as a whole, translating not merely Livy’s words, but the actual development of the thought in his mind.  Tarquinium, there’s Tarquinmoribundum, he’s a dying mancum qui circa erant, you see the bystanders about to do somethingexcepissent, they have caught and supported the kingillos, you turn and look at the assassinsfugientes, they are off on the runlictores, there are the king’s body-guard;  we hold our breath in suspense;  – comprehendunt, THEY’VE GOT ’EM!  So, then, that Latin order, which looks so perverted to one who is trained to pick the sentence to pieces and then patch it together again, gives us the very succession in which one would see the actual events;  weaves all the occurrences together into a compact whole, yet keeping everywhere the natural order;  while any order that we may be able to invent for a corresponding single sentence in English will twist and warp the natural order into a shape that would greatly astonish a Roman.""Finally, with the understanding and sense of the dramatic in the situation, which we have got by working the sentence out as Livy wrote it, compare the perversion of it, which we get by working it out correctly on the first-find-your-subject-of-the-main-sentence-and-then-your-predicate, etc., method:  the lictors secure the assassins as they run away, when those who were standing by had caught and supported the dying Tarquin.  The facts are all there, but the style, the soul, is gone."

25) « Il nous reste à rendre l'ensemble de la phrase en anglais, mais nous n'allons pas simplement traduire les mots de Tite-Live : nous allons suivre le développement effectif de sa pensée. Tarquinium, - voici Tarquin, moribundum, - il est en train de mourir, cum qui circa erant, - voici l' assistance, elle va agir, excepissent - on s'empresse auprès du roi, illos, - votre regard se tourne vers les assassins, fugientes, - ils s' enfuient à toutes jambes, lictores, - voici les gardes, nous retenons notre souffle ; comprehendunt ON LES TIENT ! Ainsi donc, l'ordre des mots latins, qui semble si biscornu à celui qui a appris à découper la phrase en petits morceaux en vue d'un réassemblage ultérieur, ne nous donne rien de moins que l'ordre dans lequel un spectateur verrait se succéder les événements ; l' ordre des mots intègre tous les éléments en un ensemble serré tout en conservant partout l'ordre naturel ; au contraire, quel que soit l'ordre que nous puissions adopter pour traduire notre latin en une phrase anglaise unique, nous ne pourrons que distordre et gauchir l'ordre naturel en une formulation qui aurait laissé un Romain pantois. Enfin, ayant compris et goûté le mouvement de la scène que nous a révélé le traitement de la phrase dans l'ordre du texte, voyez la déformation que le passage subit quand on applique correctement la méthode du 'Cherchez-d' abord-le-sujet-de-la-proposition-principale-puis-le-prédicat', etc. : les licteurs s'assurent des assassins qui s'enfuyaient alors que les assistants s'empressaient auprès de Tarquin expirant. Les faits sont tous là mais le style, l'âme, s'en est allée. »
(26)

Then I at once bring what we have learned to bear by giving a piece of blank paper to each student and starting out upon a new sentence, which shall involve what we have just seen, together with some fresh matter.  The questions are carefully studied and written out in advance, and the place of each is indicated to me, in my prepared manuscript, by a number attached to the Latin word concerned, as if for a foot-note.  As each question is put, the number is at once written down by each student and his answer written out.  Afterwards my assistant carefully goes through every paper, and with a colored paper marks every error, for my own guidance, and for the subsequent study, penitence, and profit of the writer.  The following is an example actually used, from Livy 21.53.  The answer that should be written is given with each question.

Alors je mets aussitôt en pratique ce que nous avons appris : je donne une feuille vierge à chaque étudiant, et je commence avec une nouvelle phrase, qui mettra en jeu ce que nous venons de voir, en y ajoutant quelques notions nouvelles. Les questions sont soigneusement étudiées et écrites à l'avance, et la place de chacune m'est indiquée, dans le manuscrit que j'ai préparé, par un numéro attaché au mot latin concerné, comme pour une note de bas de page. Pour chaque question posée, le nombre est aussitôt noté par chaque étudiant, qui écrit sa réponse. Ensuite, mon assistant parcourt chaque feuille, et avec du papier de couleur, il marque chaque erreur, pour ma propre gouverne et pour l'étude, la pénitence et le profit qui en découlent pour son auteur. Ce qui suit est une exemple que j'utilise réellement, tiré de Tite-Live, 21, 53. La bonne réponse est donnée pour chaque question.
(27)

Hannibal1 cum2 quid3456789 optimum10 11 12 foret13 hosti14 cerneret,15 16 vix17 ullam spem18 19 habebat20 temere21 22 atque23 24 ---––––– 25 ––––– 26 consules27 28 29 30 31 –––––. 32
1. Construction?

Subject of a verb, either subordinate or main.
2. Part of speech?
Preposition or conjunction.
3. Cum was what part of speech?
Conjunction.
4. Construction of Hannibal?
Subject or predicate nominative of verb introduced by cum.
5. Quid is what part of speech?
Interrogative.
6. Construction of the verb to which quid belongs?
Subjunctive of indirect question.
7. General nature of meaning of verb introduced by cum?
Some meaning that can imply a question.
8. Case of quid?
Nom. or acc. neut. sing.
9. Construction of quid?
Subject, predicate, or object of finite verb or infinitive;  or acc. of specification, the so-called adverb.
10. Case?
Nom. neut. sing., or acc. masc. or neut. sing.
11. Construction?
If neut., agreeing with subject or object of verb, or in predicate.  If masc., agreeing with object or verb, or with subject or predicate of an infinitive.
12. What constructions may follow to complete the meaning of optimum?
Dat. of the person for whom something is optimum, or abl. of that with respect to which something is optimum.  (It is worth while to have those two possibilities pat, for the great class of words of which optimum is a specimen.)
13. Where made?
Imperfect subjunctive. (Reason already given under 6.)
14. Construction?
Dative after optimum. (Reason given under 12.)
15. Where made, and introduced by what?
Imperfect subjunctive, introduced by cum.
16. Construction of Hannibal?
 Subject of cerneret.
17. Vix, hardly, has a negative feeling.  In such a connection, what would be the pronoun meaning any, and what the adjective?  (Probably nobody knows.)
Quisquam, ullus.
18. Construction?
Acc. sing., object of verb, or subject or predicate of infinitive.
19. Spes, just as much as spero, indicates a mental activity, and we shall probably find something else, completing its meaning, the object of the spes.  What will be the case (a) if the completing word is a noun
Objective genitive.
(b) if the completing word is a verb?
Objective genitive of gerund or of gerundive with noun, or future infinitive.
20. Subject is what?
A pronoun, repeating Hannibal.
21. Part of speech, and simplest meaning?
Adverb, meaning blindly.
22. Bearing in mind that, in the ordinary Roman habit, words were placed in anticipation of those which they modify, not after them, what do you feel about temere?
That it modifies the expected object of spem, which, consequently, is a verb.
23. Probably introduces what?
Another adverb, corresponding to temere.
24. Write an adverb to mean not looking ahead.
Improvide.
25. Write nom. or acc. neut. sing. meaning anything (in one word).
Quicquam.
26. In what case is that word here, and with what verb is it connected? Acc., connected with a verb, which verb must depend on spem.
27. Where made, without reference to context?
Nom. or acc. plur.
28. Where made, with reference to context?  and how do you know?
Acc., because habebat is sing.
29. Meaning of this accusative?
That consules is subject, object, or predicate of an infinitive.
30. Relation of quicquam and consules to each other?
One the object, the other the subject, of the infinitive.
31. Complete the sentence, using a verb meaning do.
Acturos, with or without esse.
32. Write, in the best English you have at your command, a translation of the sentence.

Hannibal1 cum2 quid3456789 optimum10 11 12 foret13 hosti14 cerneret,15 16 vix17 ullam spem18 19 habebat20 temere21 22 atque23 24 ---––––– 25 ––––– 26 consules27 28 29 30 31 –––––. 32
1. Fonction?

Sujet d'un verbe, subordonné ou principal.
2. Nature?
Préposition ou conjonction.
3. Cum : quelle était sa nature ?
Conjonction.
4. Fonction de Hannibal?
Sujet, attribut, ou attribut au nominatif d'un verbe introduit par cum.
5. Nature de Quid ?
Interrogatif.
6. Construction du verbe dont dépend quid ?
Subjonctf de l'interrogation indirecte.
7. Sens général du verbe introduit par cum?
Un sens qui peut impliquer une interrogation.
8. Cas de quid?
Nom. ou acc. n. sing.
9. Fonction de quid?
Sujet, attribut ou objet d'un verbe conjugué ou à l'infinitif ; ou acc. de relation, improprement appelé adverbe.
10. Cas ?
Nom. n. sing., ou acc. masc. ou n. sing.
11. Construction?
S'il est neutre, s'accorde avec le sujet ou l'objet du verbe, ou il est attribut. S'il est masc., s'accorde avec l'objet du verbe, ou avec le sujet ou l'attribut d'un infinitif.
12. Quelles constructions pourraient lui succéder pour compléter le sens de optimum?
Dat. de la personne pour qui quelque chose est optimum, ou abl. de ce en regard de quoi quelque chose est optimum.  (Il est convenable d'avoir ces deux possibilités à l'esprit quand on rencontre ces mots puissants dont optimum est un exemple)
13. Analyse morphologique ?

Subjonctif imparfait (Raison déjà donnée en 6.)
14. Construction?
Datif après optimum. (Raison donnée en 12.)
15. Analyse morphologique ; introduit par quel mot ?
Subjonctif imparfait ; introduit par cum.
16. Fonction de Hannibal?
 Sujet de cerneret.
17. Vix, à peine, a un sens négatif. Lié à un tel mot, quel pronom signifiant "quelque" emploiera-t-on, et quel adjectif ? (Peu de chances qu'aucun d'entre le sache.)
Quisquam, ullus.
18. Construction?
Acc. sing., objet d'un verbe, sujet ou attribut d'un infinitif.
19. Spes, tout comme spero, indique une activité mentale, et nous trouverons sans doute autre chose qui complète son sens, l'objet de l'espoir. quel sera son cas (a) si le mot qui complète est un nom ?0Génitif objectif.
(b) si le mot qui complète est un verbe ?
Génitif objectif d'un gérondif ou d'un adjectif verbal accompagné d'un nom, ou infinitif futur.
20. Quel est son sujet ?
Un pronom, représentant Hannibal.
21. Nature, et sens le plus simple ?
Adverbe, signifiant aveuglément.
22. Sachant que l'habitude des Romains était de placer les mots avant ceux qu'ils modifient, et non après, que pensez-vous de temere ?
Qu'il modifie l'objet attendu de spem, qui, par conséquent, est un verbe.23. Devrait introduire quoi ?
Un autre adverbe, correspondant à temere.
24. Ecrivez un adverbe signifiant : sans regarder la suite.
Improvide.
25. Ecrivez un nom. ou un acc. n. sing. signifiant une chose quelconque (en un mot).
Quicquam.
26. A quel cas est ici ce mot, et de quel verbe dépend-il ?
Acc., dépendant d'un verbe qui lui-même doit dépendre de spem. [compléter spem ?]
27. Analyse, sans référence au contexte ?
Nom. ou acc. plur.
28. Et avec référence au contexte ? Pourquoi ?
Acc., parce que habebat est sing.
29. Sens de cet accusatif ?
Ce consules est sujet, objet, ou attribut d'un infinitif.
30. Liens de quicquam et de consules entre eux ?
L'un est l'objet, l'autre le sujet de l'infinitif.
31. Complétez la phrase avec un verbe signifiant faire.
Acturos, avec ou sans esse.
32. Ecrivez, dans le meilleur anglais que vous ayez à votre disposition, une traduction de cette phrase.
(28)

"Now," I go on to say to my students, "you are to commit this sentence to memory, and be ready to give it fluently in the Latin when we meet next.  And in the same way you will commit to memory every passage we so use in the year;  and at each term examination you will find yourselves called upon to write one of these passages, still from memory.  Further, and still more important than this, never again pick out your subject, your predicate, etc.;  but, in preparing your daily lessons, do just what we have been doing this morning, except that you are not to translate any sentence, or any part of any sentence, until you have gone through the whole lesson in the Latin, and got all the meaning in your power out of it.  I give you a short lesson, and I shall call upon one man and another to take up a sentence and go rapidly through it as Latin, word after word, as we have just now done, telling us precisely how it should be thought out.  In preparing your lesson, in order to be sure that your eye does not stray and run ahead, cut out a piece of flexible pasteboard, or, until you can get pasteboard, a piece of stiff writing-paper, as long as twice the width of your printed text, and two or three inches wide.  Cut a strip from the top, running along half the length, and deep enough to correspond to precisely one line of your text, including the space that belongs with it.5   Use this piece of paper in such a way as to expose just one word at a time, together with which, of course, will also be seen all the words preceding;  that is to say, as you think about one word after another, pushing your paper on, you will constantly see all of the sentence thus far traversed, without being able to look ahead."

[Zephyrus] Je continue et dis à mes élèves : « Maintenant, apprenez cette phrase par coeur, et tenez-vous prêts à la réciter en latin sans hésitation à notre prochain cours. De la même manière, toute l'année, vous mémoriserez ainsi chaque passage que nous étudierons. A chaque examen trimestriel, on pourra vous demander d'écrire, toujours de mémoire, un de ces passages. Je dirai même plus, et c'est encore plus important : ne picorez plus jamais sujet, verbe, etc.; mais chaque jour, quand vous préparez le cours, bornez-vous à ce que nous avons fait ce matin, sans traduire, ni phrase, ni fragment d’ aucune phrase, avant d’avoir terminé toute la leçon en latin, et en avoir tiré tout le sens que vous pouvez y trouver. Après une brève explication, j'appellerai un étudiant, puis un second, pour prendre une phrase et la parcourir rapidement comme si vous étiez vous-même Romain, mot après mot, à l'instar de ce que nous venons de faire, en nous précisant bien les réflexions que chacun de ces mots suggère. En préparant votre leçon, pour être sûr que votre oeil ne s'écarte pas et ne se déporte pas en avant, découpez une bande de carton souple, ou à défaut, provisoirement, du papier fort, deux fois long comme la largeur de votre texte imprimé, et large de quatre ou cinq centimètres. Sur le bord supérieur, découpez une bande sur la moitié de sa longueur, d'une largeur qui corresponde exactement à la hauteur d'une ligne de texte, en incluant l'espace qui la sépare de la suivante5. Pour utiliser cette feuille, ne découvrez qu'un mot à la fois, et en même temps, bien sûr, vous verrez tous les mots précédents, c'est à dire que, à mesure que vous réfléchirez sur les mots l'un après l'autre, vous déplacerez votre papier et aurez toujours sous les yeux toute la partie déjà lue de la phrase. »

(29)

At the next meeting, the class, thus prepared, recites as described, a number of students attempting to show precisely what mental processes one should go through in taking up the sentences of the lesson.  At the next but one, and thereafter throughout the Freshman year, all books being closed, the instructor reads the review lesson aloud, with all the effectiveness possible to him, one sentence at a time, calling for a translation of it from one and another student.6   As a preparation for this exercise, each student is urged to read the review aloud a number of times in his own room, doing his author as much justice as possible. At every exercise during the year, except the special weekly exercise, a number of sentences, prepared by the instructor, and based upon the text under reading at the time, are given out to students, to be written upon the board, in the English and in Latin, while the rest of the class are engaged upon translating the review as the instructor reads it;  and when the work upon the review is over, these Latin sentences upon the board are criticised by the class.  I touch upon a very serious defect in most of our preparatory schools when I say that from beginning to end there should never be a recitation in a foreign language without written or oral translation into that language.

Au cours suivant, la classe, ainsi préparée, récite comme je l'ai dit : Quelques étudiants essayant de montrer avec précision quelle suite d'opérations mentales on devrait utiliser pour lire les phrases de la leçon. On saute un cours, et au suivant (et ce pendant toute la première année), on ferme tous les livres, le professeur relit à haute voix la leçon, avec toute l'expressivité dont il est capable, phrase par phrase, et demande successivement à deux étudiants de traduire6. Pour se préparer à cet exercice, chaque étudiant est vivement incité à lire plusieurs fois la leçon à haute voix dans sa chambre, en s'imprégnant le plus possible l'esprit de l'auteur. Toute l'année, à chaque exercice, sauf l'exercice hebdomadaire spécial, pendant que des étudiants écrivent au tableau plusieurs phrases, préparées par le professeur, et basées sur le texte qu'on est en train d'étudier, le reste de la classe s'occupe à traduire la leçon en même temps que le professeur la lit; et quand le travail sur la leçon est fini, les phrases latines au tableau sont examinées par la classe. Je parle ici d'un grave défaut des lycées : je dis que du début à la fin, il ne devrait jamais y avoir d'interrogation orale en langue étrangère "J'en arrive ici à un grave défaut des lycées : on ne devrait jamais interroger sur un texte en langue étrangère sans avoir procédé par ailleurs à des traductions écrites ou orales dans cette langue.
(30)

For the special weekly exercise described above, there can be no considerable preparation beyond incessant faithfulness in the daily work.  The time thus left free is utilized in the preparation of a considerable piece of English based upon the Latin recently read.  (It will be seen that no textbook in composition is employed.)  The exercise handed in by each student is afterwards looked through, and returned to him at the next meeting of the class, with all errors marked.

The writing of the Latin sentence, one word at a time, upon the board in the special weekly exercise which has been described above, gives place in a few weeks to the corresponding dictation of one word at a time, to be written upon his paper by the student, the questions being, of course, given as before.  The exercise changes constantly in character by the dropping of questions with which the students have become familiar, and the bringing in of questions involving new principles.  Meanwhile, the examination of the papers written shows, from week to week, just where each student’s weakness lies.  In no long time all the constantly recurring constructions have become familiar as practical, working affairs.  Then (and this time properly comes somewhere near the end of the first third of the year) I cease entirely to have the Latin written, and give my passage (which may now be of respectable length) orally, still asking occasional questions for written answers, here and there, at points dangerous or otherwise instructive.  After the whole of the passage has been gone through in this way, it is taken up again, one sentence at a time, and a written translation is made by each student.  The passages are commonly selected from the book which the class is reading, and not very far in advance of the place reached in the other lessons of the week.  The attempt is always made to select a passage with a dramatic or otherwise striking close.  Each week, as already said, the whole of the exercise of the previous week is memorized, and repeated by several students, with great attention to the effective conveying of the meaning, by the throwing together, as in all spoken languages, of a number of words making a group in the sentence as a whole, by the careful balancing, in the delivery, of words clearly meant to be balanced, etc., etc.

L'exercice hebdomadaire spécial dont j'ai parlé peut ne pas nécessiter de préparation importante, mis à part le sérieux sans faille accordé au travail quotidien. Le temps ainsi libéré servira à approfondir des travaux en Anglais, eux-mêmes liés aux textes tout juste vus en Latin (on remarquera qu'aucun manuel de dissertation n'est utilisé). Le travail remis par chaque étudiant est ensuite examiné, on lui signale toutes ses erreurs, et on lui rend au cours suivant.

L'écriture au tableau d'une phrase latine, un mot après l'autre, pendant l'exercice hebdomadaire spécial qui a été décrit plus haut, est remplacé quelques semaines après, suivant le même principe, par la dictée mot après mot, que l'étudiant doit écrire sur sa feuille, les questions étant, bien sûr, données comme auparavant. Le caractère de l'exercice évolue constamment, parce qu'on abandonne les questions avec lesquelles les étudiants se sont familiarisés, et qu'on en introduit d'autres impliquant des notions nouvelles. Ce faisant, l'examen des feuilles écrites montre, de semaine en semaine, quels sont les points faibles de chaque étudiant. En très peu de temps, toutes les constructions récurrentes ont acquis ce caractère de familiarité qui vient du maniement d'outils pratiques et fonctionnels. Ensuite (et cela se met convenablement en place à peu près vers la fin du premier trimestre), j'arrête complètement d'écrire le latin, et je propose mon passage (qui peut maintenant atteindre une longueur respectable) oralement, posant encore, à l'occasion, des questions dont la réponse doit être écrite, çà et là, à des endroits délicats, ou significatifs sous certains aspects. Lorsque tout le passage a été vu de cette manière, on le reprend, phrase par phrase, et une traduction écrite en est faite par chaque étudiant. Les passages sont choisis collectivement dans le livre que lit la classe, et pas très loin de l'endroit atteint lors des autres leçons de la semaine. On essaie toujours de choisir un passage dont la conclusion est théâtrale, ou frappante en quelque façon. Chaque semaine, comme on l'a déjà dit, la totalité de l'exercice de la semaine précédente est apprise par cœur, et récitée par plusieurs étudiants. Ils sont très attentifs à transmettre efficacement le sens, en prononçant ensemble, comme dans toutes les langues qu'on parle, les mots qui forment un groupe dans la phrase, en faisant soigneusement ressortir par la diction le parallélisme de mots qui sont évidemment mis en parallèle, etc., etc.

(31)

All this time each student is gaining a working knowledge of syntax regarded from the true standpoint for the first purposes of college work, namely, as a mechanism for conveying meaning from one mind to another;  is learning to bring that knowledge of syntax to bear at the most economical point;  is gaining familiarity with Roman tricks of order;  and is laying up a steadily growing vocabulary.7   And throughout, in order to keep constantly in sight the idea that the aim of the whole business is to learn to read Latin, occasional examinations in translation new passages from a text or printed paper are held during the term (as of course they should be upon any system), and at the end of each term the first exercise at the final exam is translation at hearing, the second exercise is translation at sight, the third exercise is translation at sight from English to Latin, the fourth is the writing of one of the passages memorized during the term;  and not until this is done does the student proceed to an exercise in translating and commenting upon passages read during the term.  Moreover, the greater part of the grammatical questions of the paper are set, not upon passages read during the term, but upon the passages given for the first time at the examinations;  namely, the passages to be translated at hearing and at sight.

Tout ce temps, chaque étudiant gagne une connaissance pratique de la syntaxe considérée dans son veritable aspect compte tenu des objectifs principaux d'un travail universitaire, à savoir un mécanisme de passage du sens d'un esprit à un autre ; il apprend à porter cette connaissance de la syntaxe au plus haut point d'économie ; il se familiarise avec les astuces de l'ordre latin des mots ; et il emmagasine un vocabulaire qui s'accroît régulièrement7. Et de toute manière, pour garder constamment à l'esprit l'idée que le but de tout cela est d'apprendre à lire le latin, il passe de temps en temps pendant le trimestre (comme bien sûr on devrait en passer dans tout système) des épreuves de traduction de passages inconnus, à partir d'un livre ou d'une feuille imprimée. A la fin de chaque trimestre, la première épreuve de l'examen final est la traduction d'un passage entendu, la seconde est la traduction à livre ouvert, la troisième est l'écriture d'un passage appris par cœur pendant le trimestre ; et on n'attend pas que ce soit fait pour que l'étudiant aborde l'exercice qui consiste à traduire et commenter des passages lus pendant le trimestre. Qui plus est, la majorité des questions de grammaire de l'examen portent non sur les passages lus pendant le trimestre, mais sur les passages nouveaux donnés aux examens , qu'on doit traduire après audition, et à livre ouvert.
(32)

In the second year,  the aim of gaining in power to read at sight is constantly held up before the students, and occasional written exercises in reading at sight are given through the term, while the first exercise set at the examination at the end of the term is always translation at sight.  A proper supplement to this is an elective in the speaking and writing of Latin.  In the second and third terms of the second year, which are now devoted to Horace, considerable quantities can be read, with a good deal of memorizing;  and the treatment can be made almost wholly literary.  That carries us through the Sophomore year, and to the beginning of the elective work, taken by Juniors and Seniors together.  Here translation at the daily lesson ends, except in those rare cases where the meaning of a difficult passage cannot be given by explaining the grammatical structure, or by turning the passage into some other form in Latin.8    Translations are written at occasional exercises held for that purpose during the term, and always make a part of the final examination, so that every student feels bound to understand his author.  But the students are urged not to have anything to do with English in preparation for their daily lessons or for the final examination, but to read the Latin as literature, with the utmost skill in rendering their author that they can acquire.

La seconde année, on rappelle sans cesse aux étudiants que leur but est de s'améliorer en lecture à vue, et on leur donne de temps en temps dans le trimestre des exercices écrits de lecture à vue. Et la première épreuve de l'examen de fin de trimestre est toujours une traduction à vue. Un complément bien adapté est l'option latin parlé et latin écrit. Aux second et troisième trimestre de la seconde année, qui sont maintenant consacrés à Horace, ils peuvent lire en quantité considérable, avec un bonne proportion de mémorisation, et mener une étude presque entièrement littéraire. Cela nous prend toute la seconde année, et le début du travail de l'année d'option, dont les juniors et les séniors se chargent ensemble. On ne fait plus de traduction pendant la leçon quotidienne, sauf dans les rares cas où le sens d'un passage difficile ne peut être donné en expliquant la structure grammaticale, ou en le tournant en latin d'une autre manière8. Les traductions sont écrites lors d'occasionnels exercices donnés dans ce but pendant le trimestre, et font toujours partie de l'examen final, en sorte que chaque étudiant se sent tenu de comprendre son auteur. Mais les étudiants sont exhortés à exclure toute préoccupation de l'anglais pour préparer leurs leçons quotidiennes, ou pour l'examen final, et à lire plutôt le latin en tant que littérature, acquérant la technique la plus appropriée pour traduire leur auteur.
(33)

In all my teaching, two exercises stand out from the rest, as giving me special delight through the interest and mental activity of my students:  first, the exercises with the Freshmen, which I have described as carried on weekly by myself;  secondly, an exercise such as I carried on with an elective class recently, when, at the end of a term spent upon Plautus, I read a new play straight through in the Latin (the students following me in their texts), without translation, and with very little comment, moving at about the rate at which one would move if he were reading a new play of Shakespeare in a similar way;  and felt my audience responsive, even to the extent of occasional laughter that checked us for a moment, to nearly everything in our author that would have been intelligible, without special explanation, in an English translation.

Mon enseignement comporte deux types d’exercices que je préfère à tout le reste car l’intérêt et l’activité mentale que les étudiants y déploient me procurent un plaisir tout spécial : ce sont d’abord les exercices auxquels, comme je l’ai dit, je procède moi-même une fois par semaine avec les nouveaux; deuxièmement, un type d’exercice que j’ai fait récemment dans une classe d’option, quand, à l’issue d’un trimestre consacré à Plaute, j’ai lu d’une traite en latin une pièce non encore vue (les étudiants suivaient sur leur texte), sans faire de traduction, et sans presque donner d’explications, en avançant au rythme que l’on observerait en lisant une pièce non encore vue de Shakespeare dans des circonstances analogues ; et j’ai pu m’apercevoir que mon auditoire se montrait sensible à presque tout ce qu’une traduction anglaise sans commentaires lui aurait fait comprendre de la pièce, au point que la lecture en était parfois interrompue par un éclat de rire.
(34)

Finally, if you ask me whether this method which I have been describing does not take a great deal of time, I shall answer that the amount of Latin read in the first term is much smaller than in the ordinary way, but that the power to read increases rapidly, and that the total quantity read in the first year is somewhat greater than on the common system, considerably greater in the second year, and in the elective years absolutely greater;  to say nothing of the much juster understanding of, and more intimate feeling for, his original, and the much keener delight in reading, gained by the student who pursues this method.  But there is one thing more to be said about this kind of work, this training of the student to read Latin rapidly. It is not the work of the universities at all.  In the universities, men should not learn how to read Latin, but should read it.  It should be my office, for instance, to make them acquainted with the body of the literature, to make them know it, at any rate, and love it, if possible.  But the office of preparing them to do this by training them to read ordinary Latin with ease and speed belongs to no college instructor, but to the schools of which you have charge.  I wholly believe that the application, from the very first day of reading a Roman sentence of one word, of the method here described, would, without adding a day to the length of time given to preparation for college, make a young student able, at the beginning of his Freshman year, to read Latin with more ease and speed than are my students at the end of it, – to say nothing of the greater pleasure which they would have in their work.  And I am not judging from my experience in university teaching alone;  for this very method of teaching has been used by students of my own upon young pupils, of varying ability, in preparation for college, and with results that fully confirm my belief.  Nor are the young pupils the only gainers.  The teacher himself will be surprised to see how much more pleasure he feels in his work;  and, if he keeps up his reading of the Latin literature, as all teachers of course endeavor to do, he will be surprised to find how his rate of speed will increase.  And the method itself will give him no trouble to learn;  for in the very act of preparing papers for examinations of this sort, or, at the worst, of conducting oral exercises without preparation, the teacher will very soon have taught himself the whole art.
 

Pour terminer, si vous me demandez si la méthode que je vous ai décrite ne prend pas trop de temps, je vous répondrai que le volume de latin lu au premier trimestre est bien inférieur à ce que permet la manière habituelle, mais que la capacité de lecture que l’on acquiert augmente rapidement, si bien que le volume total des textes lus en première année est un peu supérieur à ce que l’on atteint par le système ordinaire, que ce volume est beaucoup plus grand la seconde année, et incomparablement plus grand dans les années optionnelles; en outre, l’étudiant qui applique ma méthode parvient à une compréhension beaucoup plus juste et à un sentiment plus profond du texte original ainsi qu’à un plaisir de lire plus vif. Mais il reste encore une chose à dire à propos de ce genre de travail, de cet apprentissage d’une lecture accélérée du latin : c’est qu’il n’appartient nullement à l’université de s’en charger. Ce n’est pas à l’université que l’on devrait apprendre la bonne manière de lire le latin, on devrait tout bonnement en lire. Mon rôle devrait être, par exemple, de familiariser les étudiants avec la substance de la littérature, pour qu’ils la connaissent, en tout cas, et l’aiment si possible. Mais le rôle de les préparer à cela et de les exercer à lire le latin ordinaire avec aisance et rapidité n’incombe pas à l’enseignant universitaire, mais bien aux écoles dont vous, Messieurs, avez la charge. Je suis convaincu que l’application de la méthode ici décrite dès la toute première lecture d’une phrase latine longue d’un seul mot n’allongerait pas d’un seul jour le temps nécessaire à une préparation à l’université et rendrait le jeune étudiant capable, au début de la première année, de lire le latin avec plus d’aisance et de rapidité que ne le sont mes étudiants à la fin de cette même année, - sans parler du plaisir plus grand qu’il trouverait dans son travail. Et je ne juge pas seulement d’après mon expérience universitaire, car ma méthode a été utilisée par certains de mes étudiants avec de jeunes élèves d’aptitudes variées pour préparer ceux-ci à l’université, et les résultats obtenus confirment totalement ma conviction. Les bénéfices de ma méthode n’iront pas seulement aux jeunes élèves. Le professeur lui-même sera surpris de voir combien le plaisir qu’il éprouve dans son travail s’accroîtra; et, s’il persiste lui-même à lire la littérature latine, comme tous les professeurs cherchent à le faire, bien entendu, il sera surpris de s’apercevoir qu’il lit de plus en plus vite. Et il ne lui sera pas très difficile d’assimiler la méthode elle-même : en effet, rien qu’en faisant ses préparations pour les examens ou autres circonstances, ou au pis en dirigeant des exercices sans préparation, le professeur s’instruira très rapidement lui-même de la technique en son entier.
Supplement (1)

To the preceding address – long, and yet too brief – I wish to add two things:  further specimens of papers actually employed by myself with a Freshman class, and suggestions for the application of the method in the preparatory schools.

At this point, I should advise the wearied reader, if he feels some confidence in the method, to lay the pamphlet aside and make experiment himself with a class, returning to the reading after he has come to feel an interest in further suggestions of detail.  As for the wearied reader that does not feel this confidence, he will readily lay the pamphlet down unadvised.

Supplément

À ce discours – long, et pourtant trop bref – j'aimerais apporter deux ajouts : d'une part d'autres exemples de questionnaires que j'utilise en fait avec une classe de première année, et d'autre part des suggestions pour l'adaptation de ma méthode dans les lycées.

C'est le moment d'avertir le lecteur fatigué que s'il ressent quelque confiance en cette méthode, il peut mettre de côté cette brochure, pratiquer lui-même ses expériences avec une classe, et reprendre sa lecture s'il veut avoir des suggestions supplémentaires pour certains détails. Quant à celui qui, outre sa fatigue, n'a pas non plus confiance, il aura tôt fait d'abandonner cette brochure sans qu'on ait besoin de le lui conseiller.

SPECIMENS OF PAPERS (2)

In giving in this way details of the system on which my own work is conducted, I do not feel that I owe an apology.  One who proposes a method must have a very solid basis for his proposal.  This basis must be an experience of the efficacy of that which he is urging;  and this experience should be given with the greatest clearness and definiteness.  It is to be wished, indeed, that teachers of a given subject throughout the country, in colleges and schools, might regard themselves as forming one body with a common purpose, and that a constant interchange of experience and opinion might go on among them, alike in matters of investigation and matters of pedagogy.

It should be remembered that the papers printed below were used, early in the Freshman year, with students who had prepared for college upon the familiar and thoroughly un-Roman system.  If students were prepared upon the right method, not one in ten of the questions here indicaၴed would need to be asked, and the exercise of translating at hearing would be a rapid and attractive affair.

EXEMPLES DE QUESTIONNAIRES

En donnant ainsi des détails sur le système sur lequel repose mon propre travail, je ne me sens pas tenu de requérir l'indulgence du lecteur. Lorsqu'on propose une méthode, on doit s'appuyer sur une base très solide. Cette base doit venir de l'expérience, et prouver l'efficacité de ce qu'on préconise; cette expérience doit être décrite avec la plus grande clarté et la plus grande précision. Il est souhaitable, évidemment, que les professeurs d'une discipline donnée, dans tout le pays, dans les universités et les lycées, se considèrent comme ne formant qu'un corps, visant but commun, et qu'un échange continuel d'expériences et d'opinions circule entre deux, aussi bien dans le domaine de la recherche que dans celui de la pédagogie.

On se souviendra que les questionnaires ci-dessous sont utilisés dès les débuts de la première année, avec des étudiants qui se sont préparés à l'enseignement supérieur selon un système familier, et complètement anti-latin. Si les étudiants étaient convenablement préparés, il n'y aurait pas une question sur dix qu'il vaudrait la peine de poser, et la traduction orale serait un jeu rapide et passionnant.

(3)

These papers were given to the Freshman class in succession, at intervals of a week, in the autumn of 1885;  at which time the work of the other recitations of the week was in Livy.  The constant aim – and the class were so informed – was to find for these papers, as given week after week, passages which would demand of them a practical power of handling constructions which had been discussed in the other exercises of the week, so that their progress should be one of constant acquisition without loss;  and it was promised them that in this way they should in a short time possess a ready and available familiarity with all the commonly recurring constructions of the language.  I further told them that, since I should not give them at these exercises in translation the meaning of any word which they had ever seen before, they had a very strong reason for laying up for themselves a vocabulary through securing in their memory every Latin word occurring in their daily work, and a very strong reason for paying extremely careful attention, both at and after the other recitations of the week, to any explanations of meaning of this or that word, alone, or in connection with others related to it in meaning (e.g. to alius, in connection with alter and ceteri), which might similarly be given to them at the ordinary recitations.  Nor was I content with this;  for, in order that there might be no escape, I prepared a partial syllabus of definable points emphasized in the work of the term;  and one of these was purchased, from the office that printed it, by each student in the class.

Ces questionnaires ont été proposés aux étudiants de première année, l'un à la suite de l'autre un par semaine, durant l'automne 1885. Les autres interrogations portaient alors sur Tite-Live. Le but était invariablement — et la classe en était informée — d'y retrouver, chaque semaine, des passages qui pourraient leur demander en particulier la maîtrise pratique des constructions expliquées pendant les autres exercices de la semaine, et donc leur assurer des progrès réguliers et sans déperdition. Moyennant quoi ils pourraient en peu de temps acquérir une familiarité directe et abordable de toutes les constructions récurrentes du latin.Je leur ai ensuite dit que puisque je ne leur donnerai, pour faire ces traductions, aucun des mots qu'ils auraient vus auparavant, ils avaient une bonne raison de se préparer, pour l'apprendre par cœur, un lexique de tous les mots qu'ils rencontreraient dans leur travail quotidien. C'était aussi une bonne raison pour être extrêmement attentifs, aussi bien pendant qu'après les interrogations de la semaine, à toute explication du sens d'un mot, qu'il soit seul ou rapproché avec d'autres du même champ lexical (par exemple alius, rapproché de alter et de ceteri), mots à propos desquels ils pourraient être questionnés pendant les interrogations ordinaires. Ce n'étais pas assez : j'ai préparé, afin qu'ils n'aient plus aucun échappatoire, un programme partiel de certaines notions sur lesquelles l'accent avait été mis pendant le trimestre. Et chaque étudiant de la classe en achetait un chez l'éditeur qui l'avait imprimé.
(4)

At the beginning of the term, the work of the advance lesson was largely done in the class-room, instructor and instructed working together.  It will be rightly inferred from this that the class moved slowly at the outset.  I am a devout believer in the reading of large quantities of the classics;  indeed, that is, in this present business, my particular and precise aim;  but I am also a believer in what is called "the long run," and "in the long run" only a soundly trained man gets very far.  In the preliminary training, it is necessary at first to take a good deal of time in probing to the quick, sometimes with considerable distress to the would-be athletes, a class of new students who have been carefully trained to distort and mangle the Latin sentence;  who have necessarily failed to acquire the alert and self-watchful habits of thought and of suspended judgment to which the received method, with its resulting impatience to "make sense," is practically strongly opposed;  whose knowledge of syntax is of a back-handed kind, good for very little except to "parse" with, more or less mechanically and ineffectually, after the whole sentence has been dug out, but worth nothing as yet for the current interpretation of the syntax of word after word in situ in the progress of the sentence;  and, finally, some of whom have been trained to pronounce Latin on the English method, others on the Continental, and others on one or another of that great variety of methods passing current under the general appellation of "Roman," and many of whom, accordingly, find it very difficult to understand a word of one syllable as pronounced by my assistant or myself, – to say nothing of a word of two syllables.

Up to the fourth week inclusive, the Latin was written upon the board at these weekly exercises, one word at a time, the questions being put, as indicated by the footnotes in the papers given below, at one point and another as the sentence progressed.  For several weeks after that time, the Latin sentence was written by each student, one word at a time, as pronounced by the instructor, the questions being set and answered as before.  After this, the writing of the Latin was forbidden, and the passages used were interpreted only as heard from the instructor’s reading.

Au début du trimestre, le travail des nouvelles leçons était surtout fait en classe, enseignant et enseignés travaillant ensemble. On en déduira avec raison que la classe avançait lentement au début. J'ai une foi inconditionnelle en la lecture en grande quantité des auteurs classiques. C'est en fait, en ce qui nous concerne en ce moment, mon but précis et spécifique. Mais je suis aussi un fidèle de ce qui est appelé "le long terme", et "à long terme", seul un homme bien entraîné peut aller très loin. Pour commencer l'entraînement, il faut d'abord passer beaucoup de temps à travailler la rapidité, quelquefois avec une anxiété considérable pour les aspirants athlètes. Qui sont-ils ? Une classe de nouveaux étudiants qui ont été soigneusement entraînés à déformer et à déchiqueter la phrase latine ; qui ont inévitablement échoué à acquérir les habitudes d'agilité et de vigilance intellectuelles, et de décision retardée, dont la pratique est à l'opposé de la méthode traditionnelle qui ne songe qu'à "faire du sens" le plus vite possible ; dont les connaissances syntaxiques sont tellement tortueuses qu'elles ne servent pas à grand-chose, si ce n'est à "l'analyse" plus ou moins mécanique et inefficace de la phrase, après que celle-ci a été complètement retournée, mais qui ne sont d'aucune utilité pour l'interprétation in situ des mots tels qu'ils apparaissent l'un après l'autre ; une classe où certains étudiants ont appris à prononcer le latin à la mode anglaise, d'autres à la continentale, et d'autres selon l'une ou l'autre de ces diverses méthodes qu'on rassemble sous l'appellation générale de "romaine", et dont beaucoup, en conséquence, ont de grandes difficultés à comprendre un mot d'une seule syllabe prononcé par mon assistant ou moi-même, pour ne pas parler d'un mot de deux syllabes.

Jusqu'à la quatrième semaine inclusivement, le latin était écrit au tableau lors de ces exercices hebdomadaires, un mot à la fois, les questions étaient posées, comme indiqué par les notes de bas de page dans les questionnaires donnés ci-dessous, sur certains points, à mesure que la phrase avançait.. Ensuite, pendant quelques semaines, chaque étudiant écrivait la phrase latine, un mot à la fois, sous la dictée du professeur, et les questions et réponses se faisaient comme auparavant. Dans un troisième temps, il était interdit d'écrire le latin, et les passages était traités uniquement à l'oral, à partir de la lecture du professeur.

(5)

At the first interview, the class had worked out, as it was put upon the board, one word at a time, the sentence in Livy I.1.5.

Ibi egressi Troiani, ut quibus ab immenso prope errore nihil praeter arma et naves superesset, cum praedam ex agris agerent, Latinus rex Aboriginesque, qui tum ea tenebant loca, ad arcendam vim advenarum armati ex urbe atque agris concurrunt.

As we reached the point ...ut quibus, they had made out, under questioning, that ut might be (1) a conjunction, in which case quibus could be (a) an interrogative introducing an indirect question depending on the ut-verb, or (b) a relative referring to something connected with the ut-verb;  or that, on the other hand, ut might be (2) an adverb, in which case the quibus-clause must be substantially an adjective modifying Troiani;  in other words, a characterizing clause.  In this connection, they had been told, for the sake of having the whole matter secured for their repertory of combinations of this kind, that what was essential in this latter case was the characterizing clause itself, and that in strictness no introductory word was necessary;  if one was used, however, it might be either ut, utpote, or quippe;  and it was also pointed out that, while there were three possibilities for a combination like ut quibus, there was only one possibility for a combination like utpote quibus or quippe quibus.

As we reached superesset, it was pointed out, against the practical habit of thought of nearly all the class, that, since in Latin the common practice was to put a modifying clause or phrase before the thing modified, the chances were that the quibus-clause, if it should turn out to be a characterizing clause, would bear, not upon egressi, but upon something which we were still to wait for.  (This something turned out to be cum ... agerent, – the natural thing for destitute men to do.)

As we reached ...cum praedam, at which stage it was sure that cum was a conjunction, the point was made, though again against the sentiments of the class, that Troiani was the subject of the verb introduced by cum, since the Romans were fond of taking out a conspicuous word or phrase belonging to an introductory temporal sentence, and putting it before the connective.9 

Au premier cours, la classe avait travaillé, comme l'indiquait le tableau, mot après mot, la phrase de Tite-Live I, 1, 5.
Ibi egressi Troiani, ut quibus ab immenso prope errore nihil praeter arma et naves superesset, cum praedam ex agris agerent, Latinus rex Aboriginesque, qui tum ea tenebant loca, ad arcendam vim advenarum armati ex urbe atque agris concurrunt.
Arrivés à ...ut quibus, ils avaient trouvé, grâce aux questions, que ut pouvait être (1) une conjonction, auqel cas quibus pouvait être (a) un interrogatif introduisant une interrogation indirecte dépendant du verbe introduit par ut, ou (b) un relatif représentant quelque chose en relation avec le verbe introduit par ut, ou que, d'autre part, ut pouvait être (2) un adverbe, auquel cas la proposition introduite par quibus devait être l'équivalent d'un adjectif modifiant Troiani ; autrement dit, une relative explicative. Sachant cela, on leur avait dit, par bonne conscience et pour qu'ils aient la garantie d'un répertoire complet des combinaisons de cette situation, que ce qui était essentiel dans le dernier cas était la relative explicative elle-même, et que, strictement parlant, aucun corrélatif n'était obligatoire pour l'annoncer ; que si l'on en avait un, il pouvait être ut, utpote, ou quippe ; et il avait été précisé, ausssi, que, tandis qu'il y avait trois combinaisons possibles pour une combinaison comme ut quibus, il n'y en avait qu'une pour une combinaison comme utpote quibus ou quippe quibus.

En arrivant à superesset, on remarqua, malgré la méthode habituelle de réflexion de la quasi totalité de la classe, que, puisqu'en latin la pratique ordinaire était de placer un groupe ou une proposition avant le mot modifié, la meilleure probabilité était que la relative introduite par quibus, si elle s'avérait être une explicative, porterait non pas sur egressi, mais sur quelque chose qu'il fallait encore attendre. (Ce quelque chose se révéla être cum... agerent, — le comportement naturel, pour des hommes dépourvus de tout).

En arrivant à ...cum praedam, là, il était sûr que cum était une conjonction, et il était envisagé, bien qu'encore à l'encontre du sentiment de la classe, que Troiani était le sujet du verbe introduit par cum, puisque les Romains affectionnaient d'extraire un mot ou un groupe important appartenant à une proposition temporelle initiale, et de le rejeter avant le mot-outil9.

The passage chosen for the first written exercise turned out to be a little too difficult in the reasoning at the et cui point, though it had a certain and considerable usefulness in displaying to the class a sentence of which some of them, though knowing the meaning of each word, and though able to "parse" it from beginning to end if it were once translated to them, would yet fail to comprehend the meaning, through a lack of a working knowledge of the constructions involved.

FIRST EXERCISE (Livy 1.34.7)

[Tanaquil has been urging upon Lucumo, who lives in Tarquinii, that he would have better hopes of rising in some new city, and points out that Rome has special advantages.]

Facile1 persuadet23 ut45 cupido67 honorum et89 cui10 11 Tarquinii12 materna13 14 tantum15 16 patria17 18 19 –––––;  sublatis20 itaque rebus21 22 commigrant23 ––––– 24.

1. May be either of what possible parts of speech;  and where made?
Adj. in nom. or acc. neut. sing.;  or adverb.
2. In what way will the person who is persuaded, if there is one, be expressed?
By the dative.
3. In what way will that to which the person is persuaded be expressed, if it proves to be (a) a pronoun?  (b) a verbal idea?
(a) By the accusative.
(b) By the infinitive, if it is a statement of belief, etc.;  by a substantive purpose clause, if it be an act desired to be brought about.
4. The suspense about facile is now probably how resolved?
The writer meant it as adverb, modifying persuadet.
5. What constructions will probably follow ut, if it is meant (a) as conjunction?  (b) as adverb?
(a) A substantive purpose clause.
(b) A noun (appositive), adjective, or adjectival phrase, belonging to the personal subject or object of persuadet, and so nom. or dat.
6. May be either of what possible parts of speech, and, in either case, in what construction?
Noun, nom., subject of substantive final clause introduced by the conjunction ut;  or, adjective, dat., agreeing with personal object of persuadet and introduced by the adverb ut.
7. Does it call for anything to complete its meaning, and, if so, what?
An objective genitive.
8. What three uses has the word et?
(1) Connecting two words, = and;  (2) as the first of two ets = both ... and;  or (3) as bearing upon a single word, = also, even.
9. What uses may et have, in each case, in the present passage?
It may connect cupido, or honorum, to something yet to come;  or it may be the first of two balanced ets;  or it may emphasize a word or phrase to follow.
10. What is now the probable meaning of et, what its office, and what light does it throw upon cupido? Mark the quantity of the i in the last.
And;  connecting the cui-sentence to cupîdo, which is an adjective.
11. If this surmise is right, then what part of speech will the cui-sentence be equivalent to, and by what mode will this meaning be expressed?
An adjective;  expressed by the characterizing mode, the subjunctive.
12. Is name of town in nom. pl.?  What three possibilities of construction?
Subject, predicate, or in apposition with the one or the other.
13. Part of speech and possible cases?
Adjective, nom. sing. fem., abl. sing. fem., nom. or acc. neut. pl.
14. Meaning of its position before its noun?
That it is emphatic.
15. Possible parts of speech, and corresponding meanings?
Adjective, meaning so great, or adverb, meaning to such a degree, or to such a degree and no further, i.e. only.
16. In the last sense, what are its synonyms?
Solum and modo.
17. What part of speech was tantum, and what did it modify?
Adverb, modifying materna.
18. Probably construction of patria and of Tarquinii?
Tarquinii is probably subject of the cui-verb, and patria is its predicate.
19. Write the verb.
Esset.
20. Where made?
Participle, dat. or abl. pl.
21. Possible cases?
Dat. or abl.
22. Probable construction?
Ablative absolute with sublatis.
23. The place they go to is Rome.  Complete the sentence in two ways, using urbs in one, and Roma in the other.
Ad urbemRomam.
24. Translate the passage.

Le passage choisi pour le premier exercice écrit se révéla un peu trop difficile dans le cas du travail sur et cui, malgré son utilité certaine et considérable pour montrer à la classe une phrase dont certains d'entre eux, bien que connaissant le sens de chaque mot, et bien que capables de l'"analyser" du début à la fin pour peu qu'on leur traduise une seule fois, aurait été incapable d'appréhendre le sens, à cause du manque de connaissances valables des constructions impliquées.

PREMIER EXERCICE (Tite-Live, I, 34, 7)

[Lucumon vit à Tarquinies. Tanaquil, sa femme, l'assure qu'il réaliserait plus facilement ses ambitions dans une autre cité : elle souligne les avantages certains que Rome présente à cet égard.]

Facile1 persuadet23 ut45 cupido67 honorum et89 cui10 11 Tarquinii12 materna13 14 tantum15 16 patria17 18 19 ––––– ; sublatis20 itaque rebus21 22 commigrant23 ––––– 24.

1. Quelles sont les deux natures possibles ; analyse ?
Adj., N. ou Acc. neutre sg. ; sinon, adverbe.
2. Quel cas emploiera-t-on le cas échéant pour désigner la personne persuadée ?
Le datif.
3. Comment exprimera-t-on ce dont cette personne est persuadée s'il se révèle qu'il s'agit (a) d'un pronom ? (b) d'une idée verbale ?
(a) Au moyen de l'accusatif.
(b) Au moyen d'une infinitive en cas d'expression d'une croyance, etc. ; par une proposition complétive s'il est question d'une action à faire accomplir.
4. Comment se résoudra probablement l'incertitude concernant facile ? Pour l'auteur, c'est un adverbe qui modifie persuadet.
5. Quelles sont les constructions qui suivront le ut si ce dernier est employé en tant que (a) conjonction ? (b) adverbe ? (a) une proposition complément d'objet (b) un nom (en apposition), un adjectif ou une proposition relative déterminant le sujet au N. ou l'objet au D. de persuadet.
6. Quelles sont les deux natures possibles, et quelle est, dans chaque cas, la construction en cause ?
Substantif, N., sujet de la proposition finale introduite par la conjonction ut, ou adjectif, D., accordé avec l'objet de persuadet et introduit par l' adverbe ut.
7. Manque-il quelque chose pour former un sens complet et, si oui, que manque-t-il ?
Un génitif objectif.
8. Quels sont les trois rôles possibles du mot et ?
(1)Unir deux mots (= « et ») ; (2) annoncer un second et (« et... et... ») (3) portant sur un seul mot : « aussi, même ».
9. Quelle est, cas par cas, la fonction que le et pourrait remplir dans notre passage ?
Il pourrait unir cupido ou honorum à quelque chose qui suit, il pourrait annoncer un second et, ou encore mettre en relief un mot ou une phrase de la suite du texte.
10. Quel est à présent le sens attendu de et, quel est le rôle du mot et comment éclaire-t-il le sens de cupido ? Indiquez la quantité du i de ce dernier mot.
« Et », unit la relative introduite par cui à cupîdo, qui est un adjectif.
11. Si cette hypothèse est exacte, quelle est la nature du mot auquel équivaut la relative introduite par cui, et par quel mode ce sens se marque-t-il ?
Adjectif ; marqué par l'emploi caractéristique du subjonctif.
12. Le nom de ville est-il au N. pl. ? Quelles sont les trois fonctions possibles ?
Sujet, attribut ou apposition d'un sujet ou d'un attribut.
13. Nature et cas possibles ?
Adjectif, N. fém. sg., Abl. fém. sg., N. ou Acc. neutre pl.
14. Valeur de la place du mot s'il se trouve devant le substantif déterminé ?
On insiste sur le mot.
15. Natures possibles et sens correspondants ?
Adjectif signifiant « si grand » ; sinon adverbe signifiant soit « à un tel point », soit « à un point tel mais pas au-delà », c.-à-d. « seulement »
16. Quels sont les synonymes dans ce dernier sens ?
Solum et modo.
17. Quelle était la nature de tantum, et que modifiait-il ?
C'était un adverbe modifiant materna.
18. Fonctions probables de patria et de Tarquinii ?
Tarquinii est probablement le sujet du verbe de la relative et patria en est l'attribut.
19. Ecrivez le verbe.
Esset.
20. Analyse ?
Participe, D. ou Abl. pl.
21. Cas possibles ?
D. ou Abl.
22. Fonction probable ?
Forme avec sublatis un ablatif absolu.
23. Leur destination sera Rome. Complétez la phrase de deux manières, en utilisant urbs dans l'une et Roma dans l'autre.
Ad urbem. Romam.
24. Traduisez le passage.

SECOND EXERCISE (Livy 1.9.1)

[Romulus has enclosed a great space with his fortifications, and gathered a crowd of refugees into his new city.]

Iam res1 Romana2 adeo3 erat45 valida, ut cuilibet67 finitimarum8 civitatum bello9 10 11 par12 13 –––––;  sed penuria14 15 mulierum hominis aetatem16 duratura17 18 magnitudo19 20 –––––, quippe21 quibus22 23 24 25 26  nec27 domi28 spes29 prolis nec cum finitimis conubia30 ––––– 31.

1. Possible cases?
Nom. sing., nom. or acc. pl.
2. Probable case and construction of res?
Nom., subject of main verb.
3. Commonest meaning of adeo?  and how must its meaning, if completed, be completed?
To such a degree;  by consecutive ut-sentence.
4. Meaning of the tense?
State of affairs at the point at which the story has reached.
5. What two parts of speech are capable of completing the sentence?
Adjective and participle.
6. Part of speech?  what other word is substantially equivalent?
Indefinite pronoun;  cuivis.
7. How are we to think of the meaning of case?
As some aspect of the indirect object.
8. Suggests the beginning of what construction?
Partitive genitive.
9. Possible cases and possible constructions?
Dative of some aspect of the indirect object, or ablative in some instrumental aspect.
10. Can cuilibet go with bello, and why?
No;  for the partitive genitive shows that cuilibet refers to a civitati.
11. Then is bello more likely to turn out to be a dative, or an ablative?
An ablative.
12. What suspense about Livy’s meaning is now resolved?
Cuilibet is the dative of the indirect object to which the quality of par is directed, and bello is the ablative of respect for par.
13. Write the predicate from sum.
Esset.
14. Possible cases?
Nom. or abl.
15. If the idea is completed, by what case?
Objective genitive.
16. Possible meanings of the case?
Duration of time, appositive, object of a verb, or subject or predicate of an infinitive.
17. Probable meaning of aetatem?
Duration of time.
18. What two possibilities for the government of duratura?
That it belongs (1) to penuria, or (2) to something not yet arrived.
19. What do we now feel about the case of penuria, and the meaning of that case?
That it is an ablative, expressing the cause of duratura.
20. Write predicate from sum, choosing the tense with care.
Erat.
21. Conceive of quippe as an adverb, meaning indeed, in fact.
22. What is the probably nature of the quibus-sentence, and what its construction?
Adjectival, i.e., a characterizing sentence in subjunctive.
23. What must be the underlying relation between the condition of affairs which we shall find expressed in the quibus-sentence, and the condition of affairs expressed in the main sentence?
Causal.
24. What is the antecedent of quibus?
The people to whom the magnitudo belonged, the inhabitants of the town.
25. Possible cases?
Dat. or abl.
26. Quibus indicates persons.  How does that narrow the possibilities of an ablative construction?
It can be only abl. absolute, or ablative dependent on a comparative or some word like fretus or contentus, or ablative of source with some word like genitus, ortus, natus.
27. What is sure about nec?
That it balances a later nec or et.
28. Construction?
Locative.
29. What must follow?
Objective genitive or future infinitive.
30. Complete the sentence by writing the proper form from the verb sum.
Essent.
31. Translate.
 

DEUXIEME EXERCICE (Tite-Live, I, 9, 1)

[Romulus a élevé des fortifications qui protègent un vaste espace et a rassemblé une foule de réfugiés dans sa nouvelle ville.]
Iam res1 Romana2 adeo3 erat45 valida, ut cuilibet67 finitimarum8 civitatum bello9 10 11 par12 13 –––––;  sed penuria14 15 mulierum hominis aetatem16 duratura17 18 magnitudo19 20 –––––, quippe21 quibus22 23 24 25 26  nec27 domi28 spes29 prolis nec cum finitimis conubia30 ––––– 31.
1. Cas possibles ?
N. sg., N. ou Acc. pl.
2. Cas probable et fonction de res ?
N. sujet du verbe principal.
3. Sens ordinaire de adeo ? Dans ce sens, qu'annonce-t-il éventuellement ?
« A un point tel » ; une consécutive introduite par ut.
4. Signification du temps ?
Il décrit l'état de choses auquel on en est arrivé à ce moment du récit.
5. Quelle est la nature des deux catégories de mots pouvant conclure la phrase ?
Un adjectif ou un participe.
6. Nature ? Citez l'autre mot dont le sens est essentiellement équivalent ?
Pronom indéfini. Cuivis.
7. Que nous indique la valeur du cas ?
Que nous avons affaire à une forme de complément d'objet indirect.
8. Valeur du cas de l'expression ici amorcée ?
Génitif partitif.
9. Cas et fonctions possibles ?
Datif marquant l'une ou l'autre forme d'objet indirect, ou ablatif dans un emploi relevant de l'ablatif d'instrument.
10. Cuilibet peut-il être accordé à bello et pourquoi ?
Non, car le génitif partitif montre que cuilibet s'accorde avec civitati.
11. Dans ces conditions, quel sera vraisemblablement le cas de bello en définitive, le datif ou l'ablatif ?
Ce sera un ablatif.
12. Une incertitude quant au sens voulu par Tite-Live est à présent levée : laquelle ?
Cuilibet est le datif de l'objet indirect auquel on assigne la qualité exprimée par le mot par, et bello est l'ablatif de point de vue dépendant de par.
13. Ecrivez la forme convenable de sum.
Esset.
14. Cas possibles ?
N. ou Abl.
15. Quel est le cas nécessaire pour compléter l'idée ?
Le génitif objectif.
16. Valeurs possibles du cas ?
Complément marquant une durée, apposition, objet direct d'un verbe, sujet ou attribut dans une infinitive.
17. Sens probable de aetatem ? « Durée ».
18. Quelles sont les deux dépendances possibles de duratura ?
Il détermine (1) penuria (2) un mot de la suite du texte.
19. Que devons-nous à présent penser du cas de penuria et de la valeur de ce cas ?
C'est un ablatif de cause qui dépend de duratura.
20. Indiquez la forme convenable de sum, en choisissant le temps avec soin.
Erat.
21. Interprétez quippe comme un adverbe signifiant en fait, en effet.
22. Quelle est la nature probable de la relative introduite par quibus, et quelle est sa valeur dans la phrase ?
Elle a la valeur d'un adjectif, c'est une proposition explicative au subjonctif.
23. Quelle doit être la relation sous-jacente qui existe entre l'état de choses exprimé dans la relative et celui qui est exprimé dans la proposition principale ?
Une relation de cause à effet.
24. Que désigne l'antécédent de quibus ?
Il désigne les gens qui possédaient la magnitudo, les habitants de la ville.
25. Cas possibles ?
D. ou Abl.
26. Quibus désigne des personnes. En quoi cela réduit-il les possibilités d' avoir ici un emploi de l'ablatif ?
Il ne peut s'agir que d'un ablatif absolu, un ablatif dépendant d'un comparatif ou d'un mot comme fretus ou contentus, ou un ablatif marquant l' origine après genitus, ortus, natus.
27. Quelle certitude avons-nous en ce qui concerne le nec ?
Il annonce un futur nec ou un futur et.
28. Valeur de la forme ?
C'est un locatif.
29. Quelle est la suite attendue ?
Un génitif objectif ou un infinitif futur.
30. Complétez la phrase en indiquant la forme convenable du verbe sum.
Essent.
31. Traduisez.

THIRD EXERCISE (Livy 1.24.2)

[The Alban and Roman kings have proposed that the war between the two peoples shall be settled by a battle between the Horatii and Curiatii.]

Nihil recusatur.  Tempus et locus convenit.  Priusquam12 dimicarent, foedus ictum3 inter Romanos et Albanos est his45 legibus6, ut cuius78 populi cives9 eo certamine vicissent10 is alteri11 12 populo cum bona pace13 ––––– 14.

1. What ideas may one have in mind when he writes antequam or priusquam, and by what mode will these ideas be respectively expressed?
He may mean to give the idea of an act anticipated – i.e., looked forward to from the time of the act of the main clause – by some person mentioned in that sentence;  and he will express this by the idea-mode, the subjunctive.  Or he may mean to state the actual occurrence of an event, as a boundary point beyond which the main event took place;  and he will express this by the fact-mode, the indicative.
2. In the light of the situation, which of the two ideas is it more probable that Livy is going to express?
The former.
3. Is anything sure yet about the case of foedus, or the part of speech of ictum?
No.
4. What should be kept in mind as possibilities for all demonstrative pronominal words, like is, hic, ille, ita, etc.?
That they look backward to something already mentioned, or forward to something which is yet to be mentioned.
5. Which is the case here?
The latter.
6. What construction do you think is coming?
A substantive final clause, telling what the his legibus were.
7. In general, what have we found to be the two possibilities when one meets the combination of ut and the relative?
Either (1) that ut is the conjunction, and the qui-clause looks forward to an antecedent to be given later in the ut-clause;  or (2) that ut is the adverb, the qui looking backward, and the relative statement forming a characterizing clause which stands in a causal relation to the main clause.
8. Bearing in mind his legibus, which of the two possible meanings of the combination ut cuius do you suppose to have been in Livy’s mind in this particular case?
The former.
9. Probable meaning of case of populi?
Possessive, depending on cives.
10. Meaning of tense?
Future perfect from a past point of view.
11. Probable nature of combination?
Subject and indirect object.
12. Differs how in meaning from alius?
Refers to the one other out of two, while alius means another out of any number.
13. Surmise, if possible, what the final verb is;  and at any rate tell where it must be made.
Imperfect subjunctive;  imperaret (imperaret is likely to be written rather than Livy’s frequentative imperitaret;  but the word is admissible).
14. Translate.
 

TROISIEME EXERCICE (Tite-Live, I, 24, 2)

[Le roi d'Albe et le roi de Rome ont proposé que la guerre entre leurs deux peuples se règle par un combat entre les Horaces et les Curiaces]

Nihil recusatur.  Tempus et locus convenit.  Priusquam12 dimicarent, foedus ictum3 inter Romanos et Albanos est his45 legibus6, ut cuius78 populi cives9 eo certamine vicissent10 is alteri11 12 populo cum bona pace13 ––––– 14.

1. Quelles sont les notions que l'on peut avoir l'intention d'exprimer en écrivant antequam ou priusquam ? Par l'emploi de quel mode cela se traduira-t-il ?
On peut avoir l'intention de présenter une action que quelqu'un a prévenue - c.-à-d. une action à laquelle un personnage mentionné dans la phrase a réagi par anticipation au moment où s'est passée l'action principale ; on exprimera cela au moyen du subjonctif, mode du style indirect. On peut également avoir l'intention d'énoncer la manifestation d'un événement pour en faire le point de repère en deçà duquel a pris place l'action principale ; on exprimera cela à l'indicatif, mode de l'énonciation.
2. Au vu de la situation, laquelle de ces deux notions Tite-Live va-t-il plus probablement exprimer ?
La première.
3. Avons-nous une quelconque certitude quant au cas de foedus et à la nature de ictum ?
Non.
4. Quelles les possibilités devons-nous garder à l'esprit quand nous rencontrons un démonstratif tel que is, hic, ille, ita, etc. ?
Ils rappellent ce qui a été dit ou annoncent ce qui va suivre.
5. A quelle possibilité avons-nous affaire ici ?
A la seconde possibilité.
6. A votre avis, quelle est la construction qui va suivre ?
Une proposition finale développant his legibus.
7. D'une manière générale, d'après notre expérience, quelles sont les deux possibilités qui s'offrent quand nous rencontrons un ut suivi d'un relatif ?
(1) Ou bien le ut est une conjonction et la relative dépend d'un antécédent placé plus loin dans la proposition introduite par le ut, (2) ou bien le ut est un adverbe, l'antécédent se tire de ce qui précède le relatif et la relative est explicative, marquant une cause de l'action principale.
8. En tenant compte de his legibus, laquelle des deux significations possibles de la combinaison ut cuius Tite-Live avait-il à l'esprit, selon vous, dans le présent passage ?
La première.
9. Valeur probable du cas de populi ?
Marque la possession après cives.
10. Valeur du temps ?
Transpose dans le passé un futur antérieur du style direct.
11. « is alteri » : détermination réciproque des fonctions probables ?
Sujet (is) et objet indirect (alteri).
12. Différence de sens par rapport à alius ?
Désigne l'un ou l'autre de deux éléments, tandis qu'alius désigne « un autre élément » pris un nombre quelconque de ces éléments.
13. Conjecturez, si possible, ce que sera le verbe de la proposition finale ; donnez, en tout cas, l'analyse de la forme attendue.
Imparfait du subjonctif ; imperaret (l'étudiant indiquera vraisemblablement imperaret au lieu du fréquentatif imperitaret de Tite-Live, mais la réponse est admissible).
14. Traduisez

FOURTH EXERCISE (Livy 22.38.1)

[The year following the defeat at the Trasumene lake.  Dissatisfaction with the policy of Fabius.  The people have carried the election of one consul, Varro, the nobility of the other, Aemilius Paullus.  The two are about to march out for the summer campaign.]

Contiones1 priusquam2 ab urbe signa moverentur3 consulis4 Varronis multae ac feroces fuere, denuntiantis56 bellum789 arcessitum10 in11 Italiam ab nobilibus mansurumque12 in13 visceribus reipublicae, si14 plures Fabios imperatores haberet, se15 quo die16 hostem vidisset17 perfecturum.18 19

1. Possible meanings?
Meeting, and speech made before a meeting.
2. What meanings may follow, and by what constructions indicated?
Action anticipated at the time of the main act, expressed by the subjunctive;  or actual event, back of which the main act lies, expressed by the indicative.
3. What was the special shade of meaning in priusquam ... moverentur?
That the contiones were held, or made, in anticipation of the expected marching.
4. What is it now clear that contiones means?
Means speech, language.
5. Belongs with what?
Consulis.
6. Denuntiare means to make an announcement.  How will the object be expressed if it is
    (a) a noun or pronoun?     (b) a verb, conveying a statement of fact?     (c) a verb, conveying action desired?
(a) Accusative.
(b) Infinitive.
(c) Substantive final clause.
7. What construction occurs to you at once for bellum?
Object of denuntiare.
8. Is there any certainty that this is what Livy meant?
No.
9. What else may Livy have in mind?
A subject or an object for an infinitive depending on denuntiantis.
10. What possibilities for arcessitum?
Participle agreeing with bellum, or part of an infinitive perfect (with esse to come) or future (with iri to come) having bellum for its subject.
11. What case do you expect to find following, and why?
Accusative, because arcessitum includes the idea of motion.
12. What is the only thing that you know surely about mansurum?
That its construction is the same as that of arcessitum.
13. What case do you expect to find following, and why?
Ablative, because mansurum includes the idea of rest.
14. What indication have you of the probable nature of the condition, and how will it be expressed?
It looks as if it were the condition for mansurum.  In that case it will be a future or future perfect from the past standpoint, expressed by the so-called imperfect or pluperfect subjunctive.
15. Probable construction of bellum and arcessitum, and grounds of your opinion?
Se is acc. or abl.  It cannot be abl. absolute, since it refers to the subject of the sentence;  and it is probably not the ablative of source, for we are not likely to find a word meaning born of here.  It is therefore probably accusative.  In that case, bellum is either the subject or object of an active infinitive which we are to have, and of which se is object or subject.  Arcessitum, which is passive, is therefore not an infinitive, but a participle;  and, besides that, mansurum, which is in the same construction with arcessitum, is not transitive.
16. Where is the antecedent of quo die, and what do you know about it?
Yet to come, and in some way connected with the coming infinitive which we have found to depend on denuntiantis.
17. Meaning of tense and mood?
Future perfect from past point of view, in indirect discourse.
18. What suspended constructions are now resolved?
Perfecturum is infinitive, se is its subject, bellum its object, with attached participles arcessitum and mansurum, the latter having a future condition dependent upon it.
19. Translate.
 

QUATRIEME EXERCICE (Tite-Live XXII, 38, 1)

[L'année qui suivit la défaite du lac Trasimène. Impopularité de la politique de Fabius. Le peuple a soutenu l'élection d'un consul, Varron, la noblesse celle de l'autre, Aemilius Paullus. L'un et l'autres vont partir pour les campagnes d'été.]

Contiones1 priusquam2 ab urbe signa moverentur3 consulis4 Varronis multae ac feroces fuere, denuntiantis56 bellum789 arcessitum10 in11 Italiam ab nobilibus mansurumque12 in13 visceribus reipublicae, si14 plures Fabios imperatores haberet, se15 quo die16 hostem vidisset17 perfecturum.18 19

1. Sens possibles ?
Assemblée, et discours prononcé pendant une assemblée.
2. Quels sens peuvent suivre, et signalés par quelles constructions ?
Une action antérieure à l'action principale, exprimée au subjonctif, ou une action réelle, sur laquelle repose l'action principale, exprimée à l'indicatif.
3. Quelle était la principale nuance de sens dans priusquam... moverentur ?
Que les contiones furent réunies, ou prononcées, antérieurement au départ en campagne attendu.
4. Quel est maintenant le sens certain de contiones ?
Il signifie discours, parole.
5. s'accorde avec quoi ?
Consulis.
6. Denuntiare signifie annoncer. Commen le complément d'objet sera-t-il exprimé s'il est (a) un nom ou un pronom ? (b) un verbe, indiquant un état de faits ? (c) un verbe, indiquant une action souhaitée ?
(a) l'accusatif.
(b) l'infinitif.
(c) une proposition finale.
7. A quelle fonction pensez-vous ?
Au complément d'objet de denuntiare.
8. Y a-t-il un moyen de s'assurer que c'est ce qu'a voulu dire Tite-Live ?
Non.
9. Quelle autre intention Tite-Live peut-il avoir ?
Le sujet ou un complément d'objet d'une infinitive dépendant de denuntiantis.
10. Possibilités pour arcessitum ?
Participe accordé avec bellum, ou participe d'un infinitif parfait (esse doit suivre) ou futur (iri doit suivre) dont le sujet serait bellum.
11. Quel cas vous attendez-vous à trouver ensuite, et pourquoi ?
Accusatif, parce que arcessitum inclut une idée de déplacement.
12. Que peut-on dire de sûr au sujet de mansurum ?
Que sa construction est la même que celle de arcessitum.
13. Quel cas vous attendez-vous à trouver ensuite, et pourquoi ?
L'ablatif, parce que mansurum inclut l'idée d'immobilité.
14. Quelle indication avez-vous de la nature probable de cette condition, et comment sera-t-elle exprimée ?
Elle paraît être la condition de mansurum. Si c'est le cas, elle sera au futur ou au futur dans le passé par rapport au moment de l'action rapportée, exprimée par le temps qu'on nomme imparfait, ou plus-que-parfait du subjonctif.
15. Construction probable de bellum et de arcessitum ? argumentez votre réponse.
Se est un acc. ou un abl, puisqu'il représente le sujet de la phrase ; et il n'est sans doute pas l'ablatif de provenance, puisque nous avons peu de chance de trouver ici un mot signifiant naître. C'est donc probablement un accusatif. bellum est donc soit le sujet, soit l'objet d'un infinitif actif que nous devrons attendre, et dont se est l'objet ou le sujet. Arcessitum, qui est passif, n'est donc pas un infinitif, mais un participe ; et, de plus, mansurum, qui est construit comme arcessitum, n'est pas transitif.
16. Où est l'antécédent de quo die, et que savez-vous de lui ?
Encore à venir, et en quelque sorte lié avec l'infinitif qui est annoncé, et que nous savons dépendre de denuntiantis.
17. Sens de ces temps et mode ?
Perfecturum est à l'infinitif, se est son sujet, bellum en est l'objet, avec ses participes épithète arcessitum et mansurum. Une proposition de condition à l'éventuel dépend de ce dernier mot.
19. Traduisez.

FIFTH EXERCISE (Livy 21.53.1)

[The passage here used was employed in the address.  It is given again in its place among the present set of papers, partly to show that the minute questioning with which a teacher of an untrained Freshman class must begin may give place early to a more rapid movement, after the habit of watchfulness and a willingness to hold the mind in suspense have been established.]

Hannibal cum quid1 optimum foret hoste cerneret, vix2 ullam spem3 habebat temere45 atque improvide6 ––––– consules78 –––––;  cum alterius ingenium, fama9 prius deinde re10 cognitum, percitum ac ferox sciret11 –––––, ferociusque factum prospero cum praedatoribus12 suis certamine crederet, adesse gerendae rei fortunam haud diffidebat.13

1. What must be the construction of the verb of the quid-sentence, and why?
Subjunctive of indirect question of fact, or of indirect deliberative question.
2. In such a connection, what would be the pronoun meaning any, and what the adjective?
Quisquam, ullus.
3. What would be the completing construction (a) if nominal?10   (b) if verbal?
(a) Genitive.
(b) Genitive of gerund or of gerundive, or future infinitive.
4. Does temere, judging by the order, probably modify habebat, or something yet to come?
The latter.
5. Then what do you surmise about the completing construction for spem?
That it is a verbal construction.
6. Write the neuter pronoun meaning anything, in nom. or acc. form.
Quicquam.
7. General construction hereby indicated, and construction of consules and of the word you have just written?
The verbal for spem is an infinitive, with quicquam for subject and consules for object, or vice versa.
8. Write the infinitive, meaning to do.
Acturos.
9. Case?
Nom. or abl.
10. Case of fama, and proof.
Abl., because the phrase prius deinde makes it parallel with re.
11. Write verb required to complete the clause.
Esse.
12. What is indicated by a combination like prospero cum praedatoribus?
That cum connects with praedatoribus a noun, yet to come, to which prospero belongs.
13. Translate.
 

CINQUIEME EXERCICE (Tite-Live, XXI, 53, 1)

[Ce passage a été utilisé dans le discours. Il est repris ici à la place qu'il occupe dans cet ensemble de questionnaires, en partie pour montrer que le questionnement minutieux que doit employer au début le professeur d'une classe de première année sans expérience, peut vite laisser place à un mouvement plus rapide, lorsque sont installées l'habitude d'observation et la capacité de tenir son esprit en suspens.]
Hannibal cum quid1 optimum foret hoste cerneret, vix2 ullam spem3 habebat temere45 atque improvide6 ––––– consules78 –––––;  cum alterius ingenium, fama9 prius deinde re10 cognitum, percitum ac ferox sciret11 –––––, ferociusque factum prospero cum praedatoribus12 suis certamine crederet, adesse gerendae rei fortunam haud diffidebat.13

1. Quelle doit être la forme du verbe de la proposition introduite par quid, et pourquoi ?
Le subjonctif de l'interrogation indirecte, ou le subjonctif délibératif.
2. Dans une telle situation, quel serait le pronom signifiant "une chose quelconque", et l'adjectif signifiant "quelque" ?
Quisquam, ullus.
3. Quelle construction (a) nominale 10 (b) verbale devrait compléter ce mot ?
(a) un génitif.
(b) le génitif d'un adjectif verbal ou d'un gérondif, ou un infinitif futur.
4. D'après sa place, temere modifie-t-il plutôt habebat, ou autre chose qui n'est pas encore lu ?
Autre chose qui n'est pas encore lu.
5. Dans ce cas, que prévoyez-vous sur la forme qui complètera spem ?
C'est une forme verbale.
6. Ecrivez le pronom neutre signifiant une chose quelconque au nom. ou à l'acc.
Quicquam.
7. Construction générale annoncée ici, construction de consules, et du mot que vous venez d'écrire.
Le verbe qui dépend de spem est un infinitif, dont quicquam est le sujet et consules le complément d'objet, ou vice versa.
8. Ecrivez l'infinitif, signifiant faire
Acturos
9 Son cas ?
Nom. ou abl.
10 Cas de fama, et preuve.
Abl., parce que le groupe prius deinde le met en parallèle avec re.
11. Ecrivez le verbe nécessaire pour compléter la proposition.
Esse.
12. Que révèle une combinaison comme prospero cum praedatoribus ?
Que cum subordonne praedatoribus à un nom, qui reste à lire, dont dépend prospero.
13. Traduisez.

SIXTH EXERCISE (Livy 22.40.1)

Adversus1 ea2 oratio3 consulis haud sane laeta fuit, magis fatentis4 ea5 quae diceret vera quam facilia6 ––––– 7 –––––:  dictatori magistrum89 equitum intolerabilem fuisse;  quid10 11 consuli adversus collegam seditissum ac temerarium verium atque auctoritatis12 –––––? 13
1. What part of speech is adversus?

Participle or preposition.
2. What is possible for ea?
Object of preposition adversus, or agreeing with an abl. sing. or acc. pl.
3. What do you know now about adversus and ea, and how?
Oratio is nom. fem., so that adversus is not participle, but preposition, ea being its object.
4. Construction to follow (a) if nominal?  (b) if verbal?
(a) Accusative.
(b) Infinitive statement in indirect discourse.
5. Possible constructions?
Object of fatentis, or subject or predicate of an infinitive depending on it.
6. Write Latin for to do, completing the idea of facilia.
Factu.
7. Write in Latin whatever is still necessary to complete the sentence.
Esse.
8. Meaning of the position of dictatori and magistrum?
Sharp contrast.
9. Probable general construction of sentence?
Indirect statement, in the infinitive, magistrum being its subject, and dictatori being the indirect object of the infinitive, or of a predicate adjective.
10. In the present construction, what modes possible after quid, and with what meanings respectively?
Subjunctive of indirect question, either deliberative or seriously asking for information, or infinitive, in rhetorical question practically amounting to an assertion.11 
11. If a partitive genitive is to follow, in what part of the clause have we learned that we are likely to find it?
As far removed from the word on which it depends as the other points of style will allow.
12. Decide, in the light of the whole passage, what kind of a sentence this necessarily is, and write the Latin for would there be.
Fore, or futurum esse.
13. Translate.

SIXIEME EXERCICE (Tite-Live, XXII, 40, 1)

Adversus1 ea2 oratio3 consulis haud sane laeta fuit, magis fatentis4 ea5 quae diceret vera quam facilia6 ––––– 7 –––––:  dictatori magistrum89 equitum intolerabilem fuisse;  quid10 11 consuli adversus collegam seditissum ac temerarium verium atque auctoritatis12 –––––? 13
1. Classe grammaticale de adversus?

Participe ou préposition.
2. Fonctions possibles de ea?
Gouverné par la préposition adversus, ou accordé avec un abl. sing. ou un acc. pl.
3. Que savez-vous maintenant de adversus and de ea ? Comment ?
Oratio est nom. fém., et donc adversus n'est pas un participe, mais une préposition qui gouverne ea.
4. Construction de la suite (a) si c'est un nom ?  (b) si c'est un verbe ?
(a) Accusatif.
(b) Infinitif du discours indirect.
5. Construtions possibles ?

Un complément d'object de fatentis, ou un sujet ou un attribut d'un infinitif dépendant de lui.
6. Ecrivez le mot latin signifiant faire, complétant facilia.
Factu.
7. Ecrivez en latin ce qui manque encore pour compléter la phrase.
Esse.
8. Sens des positions de dictatori et de magistrum?
Accentuer le contraste.
9. Construction probable de l'ensemble de la phrase ?
Infinitive du discours indirect, dont magistrum est le sujet, et dictatori le complément d'objet indirect ou l'adjectif attribut.
10. Dans cette construction, quels modes peut-on trouver après quid, et quels sont leurs sens respectifs ?
Le subjonctif de l'interrogation indirecte, que celle-ci soit délibérative ou qu'elle représente vraiment une demande de renseignement, ou l'infinitif d'interrogation rhétorique, équivalant pratiquement à une assertion. 11 
11. Si un génitif partitif doit suivre, dans quelle partie de la proposition avons nous appris que nous risquons de le rencontrer ?
A une distance variable du mot dont il dépend, en fonction des autres particularités stylistiques.
12.A la lumière de tout ce passage, décidez du type que cette phrase doit avoir, et écrivez en latin l'équivalent de devrait être.
Fore, or futurum esse.
13. Traduisez.

 

 


Application of the Method in Preparatory Work

It will be convenient to refer, in these suggestions, to some one of the books commonly employed by beginners in Latin;  e.g. Dr. Leighton’s "First Steps in Latin."  The application can of course be made with ease to any other book of the same scope.

First and most important is it that the beginner should accustom himself from the very outset to the sound of the Roman language.  In Lesson XIII, e.g., the learner, having prepared himself upon the sentences regina laudat, scribae portant, puellae laudant, laudas, laudamus, reginae donant, etc., should not open his book to translate them.  His book should be closed, and he should give the meaning of regina laudat, etc., as his teacher delivers the sentence to him.  To translate regina laudat at hearing, after having studied it, is not beyond the mental power of the modern boy.  Neither is it beyond his power, with possibly a trifle of patience on the part of his teacher, to translate at hearing a new sentence of the same scope, e.g. laudoscriba laudatscriba donatscribae donant.  But if this is true, a very important truth at once follows.  There is, it will be admitted, no greater jump in any first Latin book than that from nothing at all to the first lesson in Latin sentences of one and two words.  If, in taking that step, the boy can successfully prepare himself to translate the set lesson at hearing, and to translate in the same way new sentences of the same vocabulary and the same scope, then he can prepare himself, as he progresses by carefully graded steps, in any of the books in common use, to translate any previously studied Latin at hearing, and to translate at hearing any new sentences of the same scope, framed for him by the invention of his teacher.  Before the book is opened by any one but the teacher, the exercises of the class-room should be (1) the translation at hearing of the review, (2) the translation at hearing of the advance, and (3) the translation at hearing of new sentences of the same scope.  And no one will venture to say that a boy who had been carried in this way through an introductory book would not begin Caesar as a better Latinist than a boy who had not been so started.


Adaptation de la méthode au travail dans les lycées

Pour des raisons pratiques, je me réfèrerai dans ces propositions à l'un des livres couramment en usage pour les débutants en latin, à savoir le "Premiers pas en latin" du dr Leighton. On peut bien sûr facilement adapter la méthode à n'importe quel autre manuel du même type.

Tout d'abord, et c'est le plus important, le jeune élève devra s'habituer dès le tout début au son de la langue des Romains. À la leçon XIII, par exemple, après s'être exercé sur les phrases regina laudat, scribae portant, puellae laudant, laudas, laudamus, reginae donant, etc., il ne devra pas ouvrir son livre pour les traduire. Le livre devra rester fermé, et l'élève devra donner la signification de regina laudat, etc., à la lecture de la phrase par le professeur. La traduction de regina laudat, quand on l'entend après l'avoir étudiée, n'est pas hors de portée de l'intelligence du garçon d'aujourd'hui. Il ne lui est pas non plus impossible, pourvu que le professeur fasse preuve d'un minimum de patience, de traduire après écoute une nouvelle phrase du même genre, par ex. laudo ; scriba laudat ; scriba donat ; scribae donant. Et si cela est vrai, alors en découle immédiatement une vérité des plus importantes. On admettra qu'il n'y a pas de plus grand saut, dans n'importe quel manuel de latin, que celui qui existe entre rien du tout et la première leçon, avec des phrases d'un ou de deux mots latins. Si, en faisant ce pas, le garçon peut se préparer avec succès à la traduction après écoute de la leçon qu'il avait à apprendre, puis à la traduction, toujours après écoute, de phrases nouvelles du même type et avec le même vocabulaire, il peut également se préparer, si la progression est soigneusement étudiée, et avec n'importe lequel des manuels communément en usage, à la traduction après écoute de n'importe quelle phrase latine précédemment étudiée, ainsi qu'à celle de toute phrase nouvelle du même type, fabriquée à son intention par l'imagination de son professeur. Avant toute ouverture du livre (sauf par le professeur), les exercices en classe consisteront 1) à la traduction après écoute de la leçon précédente, 2) à la traduction après écoute de la nouvelle leçon, et 3) à la traduction après écoute de nouvelles phrases du même type. Et personne ne prétendra qu'un garçon qui aura ainsi étudié tout son livre de latin élémentaire ne se montrera pas meilleur latiniste quand il abordera César qu'un garçon qui n'a pas été préparé de cette façon.

2. In Lesson XIII, as we have seen, the boy has learned that the subject of a verb is expressed by the nominative.  In the next lesson he is told that the direct object of a transitive verb is expressed by the accusative.  For the present, that is the sum total of his knowledge about accusatives.  Of course the teacher will narrow his own knowledge to his pupil’s horizon.  Accordingly, he will start upon a sentence beginning with an accusative, e.g. scribas, and ask the learner what, without hearing the rest of the sentence, he learns from the case, with regard to the relation of the clerks to the rest of the sentence;  in a word, what the meaning of the case is.  The boy will answer "object of the verb," and the teacher will accept the answer.  Then he will give the beginning of another sentence, containing a nominative and an accusative, say regina scribam, and ask the learner what the two cases mean to him.  The learner will answer subject and object.  The teacher will then give a number of combinations of subject and object, e.g. scriba puellam, nauta agricolam, employing the full vocabulary provided in the lesson.  Then, retracing his steps, he will give complete sentences of which the combinations just used may be supposed to be the beginning, repeating each of these combinations in connection with as many as possible of the various verbs provided;  e.g.  regina scribam laudat, regina scribam vocat, regina scribam exspectat.  Then another combination, e.g. scriba puellam, should similarly be repeated with various verbs.  In all this, the Latin should be given deliberately,12  so that the pupil may be able to form his mental pictures easily, as he hears one word after another.  He should be urged, too, to form these pictures without thinking of the English word. The word regina should bring a regina before his mental vision, instead of bringing, first the word queen, and then a mental vision of a queen.13  Dans la leçon XIII, comme nous l'avons vu, le garçon a appris que le sujet d'un verbe s'exprime par le nominatif. Dans la leçon suivante, on lui dit que l'objet direct d'un verbe transitif s'exprime par l'accusatif. Voilà pour le moment la totalité de ses connaissances sur les accusatifs. Bien sûr, le professeur va adapter ses propres connaissances à l'horizon mental de son élève. En conséquence, il commencera par une phrase dont le début est un accusatif, par ex. scribas, et il demandera à l'élève ce que celui-ci déduit, à partir du cas, pour ce qui est de la relation des scribes au reste de la phrase ; d'un mot, que signifie le cas. Le garçon répondra "objet du verbe", et le professeur acceptera cette réponse. Puis il donnera le début d'une autre phrase, avec un nominatif et un accusatif, disons regina scribam; et il demandera à l'élève ce que les deux cas veulent dire pour lui. L'élève répondra sujet et objet.. Le professeur donnera alors un certain nombre de combinaisons sujet-objet, par ex. scriba puellam, nauta agricolam, en se servant de tout le vocabulaire étudié dans la leçon. Ensuite, revenant sur ses pas, il donnera des phrases complètes dont on peut supposer que ces combinaisons soient le commencement, en répétant chaque combinaison avec autant de verbes différents que possible, par ex. regina scribam laudat, regina scribam vocat, regina scribam exspectat. Ensuite une autre combinaison, par ex. scriba puellam, sera répétée avec des verbes différents, de la même manière. Dans tout cet exercice, on prononcera le latin lentement12, afin de laisser à l'élève la possibilité de former facilement ses images mentales, sans penser au mot anglais. Le mot regina doit provoquer l'apparition d'une regina dans son imagination, et non pas celle du mot reine suivie de la représentation visuelle d'une reine13.
3. In these exercises there should be no translation into English (it will be remembered that the Latin of the review and the Latin of the advance have already been translated at hearing).  Next should come an exercise like the following:  "How, in Latin, can you present to my mind a queen as acting upon somebody?"  By saying regina.  "How a girl as being acted upon?"  By saying puellam.  "How a clerk?"  By saying scribam.  "How a letter?"  By saying epistulam.  "Now put before me a queen as acting, and a girl as being acted upon."  Regina puellam.  "A farmer as acting, and a sailor as being acted upon."  Agricola nautam.  After a number of these combinations have been given, "Now tell me in Latin that the queen is waiting for the clerk," then "that the queen is waiting for the letter," etc., etc.  Variations of the tense of the verb should also be employed.  I must confine myself, however, to showing the method of dealing with the cases. Tous ces exercices doivent être faits sans passer par la version (on a vu que le texte latin de la leçon précédente et celui de la nouvelle leçon ont déjà été traduits après écoute). Vient ensuite un exercice comme celui-ci : "Comment feriez-vous en latin pour me présenter à l'esprit une reine qui agit sur quelqu'un ?" En disant regina. "Et une jeune fille sur qui on agit ?" En disant puellam. "Et un scribe ?" En disant scribam. "Et une lettre ?" En disant epistulam. "Présentez-moi maintenant une reine qui agit, et une jeune fille sur qui on agit." Regina puellam. "Un fermier qui agit, et un marin sur qui on agit." Agricola nautam. Après avoir donné un certain nombre de mots groupés de cette manière, "Maintenant dites-moi en latin que la reine attend le scribe", puis "que la reine attend la lettre", etc., etc. On veillera aussi à varier les temps des verbes. Mais je me cantonnerai à la démonstration de la méthode pour l'apprentissage des cas.
4. In the next lesson, XVI, the pupil will learn one of the simple uses of the genitive.  He should then be asked what the cases tell him in liber pueri (being made, of course, to see that, though pueri might be nom. pl. so far as form goes, it cannot be so here, since liber must be subject), in magister reginae filiam, etc.;  and should then be carried through various exercises similar to those suggested in connection with the previous lesson.  He will also learn in Lesson XVI about apposition, of which more anon.  In Lesson XVII he will learn about the way of expressing the indirect object of a verb, and should now be asked what the cases mean in combinations like agricolae nautis viam, nauta agricolis viam, scriba puero librum, scriba pueris reginae libros, agricola puero scribae viam, etc.;  and should then have whole sentences given him, and English combinations and sentences to be put into Latin, as already described. À la leçon XVI, l'élève va apprendre un des emplois simples du génitif. On lui demandera alors ce que les cas lui disent dans liber pueri. (On lui aura bien sûr fait remarquer que pueri ne peut être interprété ici comme un nomin. pl., même si la forme pourrait le faire penser, puisque liber est obligatoirement sujet.) On fera de même avec magister reginae filiam, etc.; et on continuera de cette manière avec divers exercices semblables à ceux que j'ai proposés pour la leçon précédente. Pendant la leçon XVI, l'élève étudiera aussi l'apposition, dont je parlerai bientôt plus longuement. À la leçon XVII, on lui apprendra le moyen d'exprimer l'objet indirect d'un verbe, et il faudra alors lui demander ce que les cas signifient dans des groupes de mots tels que agricolae nautis viam, nauta agricolis viam, scriba puero librum, scriba pueris reginae libros, agricola puero scribae viam, etc.; puis on lui donnera des phrases complètes, puis des groupes de mots et des phrases en anglais, qu'il devra rendre en latin, ainsi qu'on l'a déjà décrit.
5. So constructions are taught one after another, the simplest meaning of each case being alone given when the case is first dealt with.  Later, other uses of these same cases are taught, and the certainty which the pupil at first felt in regard to the speaker’s meaning when he heard a given case (say the accusative) now passes away.  As early as Lesson XVI he learned, as we saw, that "a noun used to describe another noun or pronoun, and meaning the same thing, is put in the same case."  At this point, consequently, he recognizes that there is a double possibility for a given accusative.  Supposing us to take up a sentence beginning (say) with legatum, the accusative word may turn out to be either of two things, namely, the object of the verb, or in apposition to the object of the verb.  These two possibilities, and these alone, should, for a number of weeks, flash through the beginner’s mind at sight or hearing of an accusative.  Later, however (Lessons LI and LII), he will find that certain verbs are of such a nature as to take two objects, and will have specimens given him.  At this point an accusative has for him three possibilities:  it may be, to the speaker’s thought, object, it may be second object, or it may be an appositive;  while if the meaning of the words is such as to exclude all possibility of the last of these, as, e.g., in a sentence beginning with me fraudem, the meaning of the combination is seen at once to be that me is the first object, and fraudem the second object, of some one of the verbs that need two objects to complete their thought, e.g. celo.  Not long afterward, he will learn (Lesson LXI) about the accusative of duration of time and extent of space, and he now must recognize still another possibility for any accusatives like annos or pedes, but not for a word like Caesarem or me.  Still later, he will add to his repertory an understanding of the cognate accusative, of the accusative as subject of an infinitive, etc. Et voilà comment enseigner les constructions l'une après l'autre, en donnant d'abord, pour chaque cas, l'emploi le plus simple. Plus tard, bien sûr, on enseigne d'autres emplois de ces mêmes cas, et c'est à ce moment-là que l'élève, qui était jusque là certain de comprendre le sens de ce qui était dit simplement en entendant un cas donné (disons l'accusatif), voit ses belles certitudes s'évanouir. Déjà, à la leçon XVI, comme nous l'avons vu, il a appris : "un nom employé pour décrire un autre nom ou un pronom, et qui a la même signification, est mis au même cas." L'élève connait donc dès lors les deux interprétations possibles d'un accusatif donné. Imaginons par exemple une phrase qui commence par legatum. Le mot à l'accusatif sera en fin de compte soit l'objet du verbe, soit en apposition à l'objet du verbe. Pendant un certain nombre de semaines, ces deux possibilités, et celles-là seulement, devront alterner dans l'esprit du débutant quand il entendra ou lira un accusatif. Mais plus tard encore (leçons LI et LII), il découvrira que certains verbes sont tels qu'ils prennent deux objets, et on lui en donnera des exemples. Un accusatif aura maintenant pour lui trois interprétations possibles : dans la pensée de celui qui s'exprime, c'est un objet, ou bien un objet second, ou bien encore une apposition. Dans une phrase qui commence par me fraudem, par exemple, le sens des mots élimine tout de suite la dernière de ces possibilités ; on voit donc que dans ce groupe de mots me est forcément le premier objet, et fraudem le second objet d'un verbe quelconque qui a besoin de deux objets pour compléter l'idée qu'il contient, par ex. celo. Peu de temps après (leçon LXI), l'élève étudie les accusatifs de durée de temps et d'extension dans l'espace ; et il est maintenant prêt à reconnaître qu'il existe d'autres interprétations possibles pour des accusatifs comme annos ou pedes, possibilités qui sont exclues pour des mots comme Caesarem ou me. Plus tard encore, il ajoutera à son répertoire la connaissance de l'accusatif adverbial, de l'accusatif sujet d'un infinitif, etc.
6. The teacher will keep clearly before the learner’s mind that, while any accusative may be a direct object, or the subject or predicate of an infinitive, only words of a particular meaning can be used in the expression of duration of time, etc., and only words of another and an equally particular meaning can play the part of a cognate accusative, etc.  The teacher would do well to make for himself, as the book progressed, a collection of short sentences illustrating all the possible kinds of accusatives (as yet known to the pupil) in which a given word, like Caesarem, annos, vitam, may occur (and, of course, similar collections for the other cases);  and to run through one of these collections frequently, perhaps daily, with the class, using no English.  Throughout this progress, it will be noted, nothing has been allowed to lapse.  The way described of looking at all the possible meanings of (say) an accusative, seen or heard, constitutes a continual review of the sharpest nature, and, furthermore, of that very persuasive and pressing kind which looks toward immediate and constant practical use. Le professeur poussera l'élève à garder ceci clairement à l'esprit : n'importe quel accusatif peut être objet direct, sujet ou attribut du sujet d'un infinitif, mais seuls des mots de sens particulier peuvent être employés pour l'expression de la durée, etc., et seuls d'autres mots, de sens tout aussi spécifique, peuvent jouer le rôle d'accusatif adverbial, etc. Il est conseillé au professeur de se fabriquer, au fur et à mesure qu'il avance dans le manuel, une liste de courtes phrases qui illustreront toutes les sortes possibles d'accusatifs (que connaît l'élève à ce stade de la progression) celles qui sont possibles pour un mot donné, par ex. Caesarem, annos, vitam. (On fera bien sûr des listes semblables pour les autres cas.) On révisera ces listes en classe fréquemment, peut-être une liste par jour, sans passer par l'anglais. Au cours de cette progression, on est prié de le noter, on ne laissera pas de lacune s'installer. Cette manière de réviser continuellement tous les sens possibles d'un accusatif (ce n'est qu'un exemple), qu'il soit vu ou entendu, est un outil des plus précis : son efficacité et sa force dépendent de sa mise en pratique immédiate et régulière.
7. Following these methods, the pupil will surely, if the exercises of translating at hearing and understanding at hearing without translating are kept up, have obtained, by the time he reaches the end of the book, the power to catch the force of the accusative constructions, in short and simple sentences, with correctness and without conscious operations of reasoning.  For his very familiarity with all the possibilities of accusative constructions for words of one and another meaning will have brought him into a condition in which, on the one side, he will WAIT, OPEN-MINDED, for the word or words that shall determine which meaning the speaker had in his own thought (if, as mostly, those words are yet to come);  and, on the other, will, by a tact now grown unconscious, INSTINCTIVELY APPREHEND, when the determining word or words arrive, what that meaning was;  in short, he will have made a good beginning of understanding the Roman language as it was understood by Roman hearers and Roman readers.

The sketch here given for the treatment of the accusative constructions suggests the way in which any set of constructions should be managed.  I append a few specimens of the results for this and that class of words in a number of cases.  I grant that the enumeration for the ablative, and even for the genitive, is of provoking sweep;  but this is only equivalent to saying that the number of meanings of the ablative and genitive cases which a young student must learn, under whatsoever method, is great.

S'il applique ces méthodes, et si les exercices de traduction après écoute et de compréhension orale sans traduction sont poursuivis, l'élève aura acquis, quand il atteindra la fin du manuel, la capacité de saisir correctement la nature des constructions à l'accusatif, dans des phrases courtes et simples, et cela, sans opérations mentales conscientes. En effet, les différentes interprétations possibles de la construction accusative, pour des mots de toutes sortes, lui seront tellement familières qu'il pourra, d'une part, ATTENDRE, L'ESPRIT GRAND OUVERT, le ou les mots qui lui rendront évident le sens voulu par l'auteur (tout du moins, si ces mots se trouvent dans la suite de la phrase, comme c'est le cas la plupart du temps) et qu'il pourra, d'autre part, PERCEVOIR INSTINCTIVEMENT, par une sorte de sixième sens, la bonne solution dès l'arrivée du ou des mots significatifs. Bref, il aura eu un bon départ pour comprendre la langue des Romains telle qu'elle était perçue par les Romains quand ils l'entendaient ou qu'ils la lisaient.

Le modèle donné ici pour le traitement des constructions de l'accusatif peut être appliqué à n'importe quelle autre série de constructions. Je vais continuer par quelques exemples de ce que cela entraîne pour différentes catégories de mots et à d'autres cas. Je reconnais bien volontiers que, pour l'ablatif, et même pour le génitif, l'énumération est d'une longueur impressionnante ; mais cela revient à dire que la quantité des significations possibles de l'ablatif et du génitif que le jeune élève doit assimiler, et ceci quelle que soit la méthode, est considérable.

8. The genitive of any pronoun may be found to mean the possessor of some thing or of some activity (the activity being expressed in a verbal noun), or the object of some activity (expressed in a noun, an adjective, or some one of a certain list of verbs), or the whole of which some other word expresses a part, – may be, then, either subjective, or objective, or partitive;  or it may simply belong to some noun, just as an adjective does.  The genitive of any noun (say civitatis) may prove to be either subjective, or objective, or partitive, or in apposition with some other genitive.  The genitive of a noun like periculi may prove to be either appositive, or subjective, or objective, or partitive, or (if modified by a noun or participle) qualitative.  The genitive of a noun indicating an act or mental state of a bad nature may be either appositive, or subjective, or objective, including a crime charged or a penalty adjudged, or may be partitive.  A genitive magni may agree with a noun, or may mean the value of something. Le génitif de n'importe quel pronom peut exprimer le possesseur d'une chose ou d'une activité (activité s'exprimant par un nom verbal) ; ou bien l'objet d'une activité (s'exprimant par un nom, un adjectif, ou un verbe d'une catégorie particulière) ; ou bien encore au tout dont un autre mot exprimera une partie ; autrement dit, le génitif peut être subjectif, objectif ou partitif. Il peut aussi être simplement associé à un nom, tout comme un adjectif. Le génitif de n'importe quel nom (par ex. civitatis) pourra quant à lui se révéler /subjectif, objectif, partitif, ou en apposition à un autre génitif. Le génitif d'un nom comme periculi sera apposition, subjectif, objectif, partitif, ou bien qualitatif (s'il est modifié par un nom ou par un participe). Le génitif d'un nom qui dénote une mauvaise action ou une mauvaise disposition mentale sera apposition, subjectif, objectif, comprenant l'idée de chef d'accusation ou de prononciation d'une peine, et pourra également être partitif. Le génitif magni s'accordera avec un nom, ou bien signifiera la valeur de quelque chose.
9. The dative of any word may mean the person or thing indirectly concerned in an act or state expressed by a noun or an adjective or a group of words.  The dative of the name of a person (say Caesari) may have this general meaning, or, in one or another special phase of it, may mean the person concerned in an obligation indicated by a gerundive (the agent), or the possessor of something.  The dative of a word like dolori, laudi, etc., may mean, in a general way, the thing indirectly concerned, or, with a special phase of that idea, may mean the end served. Le datif de n'importe quel nom peut renvoyer à la personne ou la chose indirectement concernée par une action ou par un état exprimés par un nom, un adjectif, ou un groupe de mots. Le datif d'un nom de personne (par ex. Caesari), en plus de cet emploi général, pourra relever d'applications particulières de celui-ci, à savoir renvoyer à la personne concernée dans une obligation indiquée par un adjectif verbal (son agent), ou bien au possesseur de quelque chose. Le datif de mots comme dolori, laudi, etc. peut signifier la chose indirectement concernée ou bien le but poursuivi, application particulière de la même idée.

Nous avons déjà parlé de l'accusatif. Quant au vocatif, il ne pose pas de problèmes, pourvu qu'on ne se trompe pas sur sa forme.

10. The ablative is a case to be dreaded.  In general, it should, like other cases, be cut up as little as possible.  Something can be done by proceeding from the three ideas of the starting-point, the means, and the place (true ablative, instrumental, and locative), as in Dr. Leighton’s table on p. 290, and the table on p. 254 of the Allen & Greenough Grammar;  but  the best intentions on the part of grammarians and teachers have not yet made the matter easy for the learner.  The suggestions to be given here must go beyond these three divisions.

Nearly all ablatives can be absolute, or can depend upon a comparative, or on a word like dignus or contentus.  Beside this, a proper name (say Caesare) may be in the ablative of source, after some word like genitus, though such a form of expression is naturally rare in the prose read before going to college.  Of course such a word cannot be in the ablative of means (in the narrower sense), or of specification, or of time, or of degree of difference.  A word like die, however, beside the general possibilities, may indicate time, or the degree of difference, a word like auro means or price, a word like capite description, etc.  I shall not attempt here a complete list of suggestions.  In general, in spite of the complexity of the uses of the ablative, the learner is less likely to go badly astray in dealing with this case in actual practice than in dealing with the genitive or the accusative.

One point not yet touched upon is of the gravest consequence.  when a form occurs which may be in either of two cases, or even possibly in any one of three or four cases, the pupil should not allow himself to suppose that he knows the case, even if a probability presents itself at once.  E.g., a student reading in B.G.1.3, and passing by ea (his rebus adducti et auctoritate Orgetorigis permoti constituerunt ea, quae, etc.), may easily suppose ea to be the object of constituerunt, instead of waiting until conviction of some kind is forced upon him by the remainder of the sentence;  which conviction will prove to be that ea was the object, not of constituerunt, but of an infinitive which is not reached until the quae-clause is finished.  The direction to the student should be:  Have your eyes open, but keep in doubt as long as possible;  in a word, THINK, and WAIT.

Verbal constructions should be dealt with in a similar way.  The possibilities after conjunctions should, in particular, be entirely familiar.  Given a quamquam or a quamvis, the student should be able to tell instantly what is coming.  Given an antequam, he should know precisely what the two ideas are, either one of which may possibly be in the speaker’s mind, and by what mode each was expressed by the Romans.  Given an ut, he should know the full range of ideas possible for the speaker to have when he so begins a clause, and by what construction each of these ideas is expressed.  And in particular it will be found useful to set before the class the whole range of verbal constructions that are capable of serving as the object or the subject or a verb (substantive clauses), and to ask them which and how many of these a given verb or phrase may take.  These substantive clauses are as follows: –
 The indirect statement of fact (infinitive).
 The indirect question of fact.
 The indirect deliberative question.
 The final clause.
 The consecutive clause.

L'ablatif est un cas redoutable. En général, il convient de le traiter comme les autres cas, c'est-à-dire d'éviter de le découper en tranches trop nombreuses. On peut s'appuyer sur les trois idées principales de point de départ, de moyen et de lieu (véritable ablatif, instrumental et locatif), mentionnées dans le tableau p. 290 de l'ouvrage du Dr Leighton et dans celui de la p. 254 de la Grammaire d'Allen et Greenough, mais les meilleures intentions des grammairiens et des professeurs n'ont pas jusqu'à présent beaucoup facilité la tâche de l'élève. Mes propositions iront au-delà de cette division tripartite.

Presque tous les ablatifs peuvent être absolus, ou bien compléments d'un comparatif ou d'un mot comme dignus ou contentus. En outre, un nom propre (disons Caesare) peut être à l'ablatif d'origine, après un mot comme genitus, quoiqu'une telle forme soit naturellement rare dans la prose étudiée avant l'entrée à l'université. Bien sûr, un mot comme celui-là ne peut pas être à l'ablatif de moyen (au sens étroit), ni à celui de relation ou de temps ou de degré de différence. Un mot comme die, par contre, en plus des emplois habituels, peut indiquer le temps ou le degré de différence ; un mot comme auro, le moyen ou le prix ; un mot comme capite la description, etc. Je ne vais pas tenter de dresser ici une liste complète. En pratique, malgré la complexité des emplois de l'ablatif, l'élève est généralement moins susceptible de totalement s'égarer qu'avec le génitif ou l'accusatif.

Un point que je n'ai pas encore abordé et qui est de la plus grande importance : quand l'élève rencontre une forme qui peut correspondre à un ou deux cas, ou même à trois ou quatre, il ne doit pas se permettre de décider a priori de quel cas il s'agit, même si une solution lui paraît évidente du premier coup. Par exemple, un étudiant qui lit B.G.1.3, et qui tombe sur ea (his rebus adducti et auctoritate Orgetorigis permoti constituerunt ea, quae, etc.), peut facilement supposer que ea est l'objet de constituerunt, au lieu d'attendre qu'une preuve lui en soit donnée par la fin de la phrase : finalement la preuve sera faite que ea est bien l'objet, non pas de constituerunt, mais d'un infinitif qui n'arrivera qu'à la fin de la proposition introduite par quae. On doit donner ce conseil à l'élève : Gardez les yeux ouverts, mais restez dans le doute le plus longtemps possible ; autrement dit RÉFLÉCHISSEZ et ATTENDEZ.

On procèdera de la même façon pour les constructions verbales. On veillera en particulier à ce que l'élève soit complètement familiarisé avec les différentes structures qui peuvent suivre une conjonction. Devant un quamquam ou un quamvis, l'élève doit être à même de dire immédiatement quelle va être la suite. Devant un antequam, il doit connaître précisément les deux idées qui peuvent être présentes à l'esprit de l'auteur, et le mode par lequel les Romains exprimaient chacune de ces idées. Devant un ut, il faut qu'il connaisse tout la gamme des différentes idées qu'un locuteur peut avoir quand il commence une proposition par ce mot, ainsi que les différentes structures grammaticales par lesquelles chacune de ces idées peut s'exprimer. Il s'avèrera spécialement utile de présenter à la classe l'éventail complet des constructions verbales susceptibles de servir d'objet ou de sujet à un verbe (les propositions substantives [?]) et de demander lesquelles, et combien d'entre elles, peuvent être associées à un verbe ou à un groupe de mots donné. Ces propositions substantives [?] sont les suivantes :
l'affirmation au discours indirect ( une infinitive)
l'interrogation indirecte
l'interrogation délibérative indirecte
la proposition de but
la proposition de conséquence.

11. Now give the class a verb, dicit, and ask what possible completing verbal ideas there may be, and what phase of meaning one and another of these would indicate for the word dicit itself.  The answer should be:  the infinitive, if dicit means that a statement is made;  the subjunctive introduced by an interrogative (including of course ut), if dicit means the giving of an answer to a question of fact or a deliberate question;  the subjunctive with ut or ne, if dicit means the giving of a direction.  The substantive consecutive clause, it is, of course, impossible for dicit to take.  On the other hand, the meaning of a word like effecit is such that it can take the substantive consecutive clause and can take no other;  so that, unless we find a clear accusative object, we are sure, upon meeting an efficit, that a verbal object introduced by ut or ut non is sooner or later to come.  A verb like peto can take only a substantive final clause, a verb like quaero only an interrogative substantive clause (either a question of fact, or a deliberative question), etc.  To look at these matters in this particular way is of great usefulness.  If, for example, the clas is translating at hearing, in Cat. Mai. 63, the anecdote beginning quin etiam memoriae proditum est, everybody should at this point instantly recognize that an infinitive of statement is sooner or later inevitable, and, knowing the Latin habit of arrangement, should at once associate with that impending infinitive statement all the intervening matter, cum Athenis ludis quidam in theatrum, etc.  The same thing is seen, with a much briefer suspense, in Caesar’s id si fieret, intellegebat magno periculo, etc., B.G. 1.10.2. Donnez maintenant à la classe un verbe, dicit, et demandez quels sont les différents compléments possibles et quelle nuance chacune de ces constructions verbales ajoutera au sens de dicit. Voici les réponses attendues : l'infinitive, dans le cas où dicit amène une affirmation ; le subjonctif introduit par un mot interrogatif (y compris ut, bien sûr), et alors dicit indique une réponse à une question, qu'elle soit délibérative ou non ; le subjonctif avec ut ou ne, et dicit signifie alors qu'une directive est donnée. Naturellement, dicit n'admet pas de proposition complétive de conséquence. Le sémantisme d'un mot comme efficit, par contre, est tel qu'on ne peut trouver après ce verbe qu'une proposition complétive de conséquence, et nulle autre, et donc, à moins de lui trouver un objet à l'accusatif qui soit évident, on est sûr, avec un efficit de voir arriver tôt ou tard une subordonnée complétive introduite par ut ou par ut non. Un verbe comme peto admettra seulement une complétive de but, quaero, une interrogative indirecte (délibérative ou non), etc. Il est de la plus grande utilité d'envisager les choses de cette manière. Un exemple : la classe est en train de traduire à l'écoute l'anecdote qui commence par quin etiam memoriae proditum est, dans Cat. Mai. 63 ; tous sont à même de déceler instantanément qu'une infinitive d'affirmation est inévitable à plus ou moins brève échéance ; et comme ils savent parfaitement comment s'organise une phrase latine, ils relient immédiatement à cette affirmation retardée tout ce qui est mentionné avant elle, cum Athenis ludis quidam in theatrum, etc. Le même phénomène, avec un suspense beaucoup plus court, se produit chez César, B.G. I, 10, 2, id si fieret, intellegebat magno periculo, etc.
12. Most of the things thus far mentioned will be familiar to the student before he leaves his introductory book and begins Caesar.  At this point, he takes up sentences more complex, and yet in the main containing no new principles.  His teacher can now do him a great service by reading aloud both familiar and new sentences, in such a way as to throw the parts into masses;  and by teaching the student to do the same in what he has already read.  E.g., in B.G. 1.8, the words ea legione quam secum habebat form one idea and should be given without separation;  the words militibusque qui ex provincia convenerant form another, connected, after a slight pause, with the former group;  the sentence qui fines Sequanorum ab Helvetiis dividit should be delivered as a single mass, and in such a manner as to show that it is a piece of parenthetical explanation.  In this way, the teacher can make his hearers feel that this longish sentence of five lines, with its verb held up to the last place, is really entirely simple.  He should also call attention to the very common pointings-forward to an explanatory sentence, which are effected by pronouns and pronominal adverbs, as, e.g., in id in 1.31.2 (non minus se id contendere) which, as the meaning of contendere tells us, must be explained to us later in a substantive purpose clause;  as in hoc in 1.32.4 (respondit hoc esse miseriorem et graviorem fortunam), which must be explained later either by a quo in a sentence containing another comparative, or by a quod-sentence containing a statement of fact;  as in haec in 1.40.11 (haec sibi esse curae), which must be explained by a substantive final clause, or by an infinitive;  as in an ita, looking forward to an ut- or si-clause, or an infinitive;  etc., etc. L'élève aura acquis la plupart des notions mentionnées jusqu'à présent avant d'avoir fini son livre élémentaire et de commencer l'étude de César. C'est alors qu'il aborde des phrases plus complexes, et qui pourtant, pour l'essentiel, ne comportent pas de nouveautés. Le professeur peut maintenant être d'un grand secours s'il lit à haute voix les phrases, connues ou non, en reliant les différentes parties pour former des groupes plus étendus, et en apprenant à l'élève à faire de même avec les textes déjà étudiés. Par ex., dans B.G.1.8, les mots ea legione quam secum habebat forment un tout, et doivent être énoncés sans coupure ; les mots militibusque qui ex provincia convenerant en forment un autre, joint au premier après une légère pause ; la phrase qui fines Sequanorum ab Helvetiis dividit doit être lue d'un seul tenant, et de manière à montrer que c'est une explication mise en incise. Voilà comment le professeur peut faire sentir à son auditoire que cette phrase de cinq lignes, plutôt longue, avec son verbe qui n'arrive qu'à la fin, est en réalité d'une extrême simplicité. Il faut aussi attirer l'attention des élèves sur ces mots très courants, pronoms et adverbes pronominaux, qui annoncent une explication ; par ex. id de 1.31.2 (non minus se id contendere), qui devra bien, comme nous le laisse entendre le sens de contendere, trouver son explication dans une complétive de but ; également, hoc, dans 1.32.4 (respondit hoc esse miseriorem et graviorem fortunam), qui sera forcément expliqué plus loin par un quo suivi d'un autre comparatif, ou par quod introduisant une affirmation ; haec de 1.40.11 (haec sibi esse curae) doit avoir une suite dans une complétive de but, ou alors dans une infinitive ; ita est le précurseur d'une proposition introduite par ut ou par si, ou bien celui d'une infinitive, etc., etc.
13. The teacher will all the while know very well what things his class is familiar with, and what it is not familiar with, and will accordingly drop questions upon the former and continue them upon the latter.  But up to the very end, there should be stated exercises in translation at hearing, say once a week, with careful questions upon points critical for the apprehension of the meaning;  the passages themselves to be committed to memory later.  This is the most effective engine of the method, – the surest way of developing and keeping up the habits of watchfulness and of willingness to wait. Le professeur, sachant à tout moment quels points sa classe maîtrise déjà, et quels points sont nouveaux pour elle, concentrera ses questions sur ceux-ci, en laissant de côté ceux-là. Mais jusqu'à la fin, il faut faire régulièrement, par ex. une fois par semaine, des exercices de traduction après écoute, assortis de questions soigneusement posées sur les points essentiels pour la compréhension du sens ; les passages ainsi étudiés seront mémorisés plus tard. C'est là le moteur le plus efficace de la méthode, le moyen le plus sûr de développer et d'entretenir les habitudes de vigilance et de patience attentive.
14. And now a brief summary of suggestions, in which I will address myself directly to the teacher.At the outset, make the student feel that the Latin language was once an every-day tongue of men, women, and children;  a tongue in which people not only wrote books, but dined, and played tennis;  a language spoken, and understood as spoken.  Direct him, therefore, to aim to associate meaning with the sound of the word, not merely with groups of letters on a page.  Tell him, as he commits his vocabulary to memory, to lift his eye from the printed word, and repeat again and again, in imagination, the spoken word, so that when he hears it from his teacher, he will feel its force immediately. Et maintenant quelques conseils, destinés au professeur. Dès le début, faites sentir à l'élève que le latin fut autrefois une langue parlée quotidiennement par des hommes, des femmes et des enfants ; une langue dans laquelle des gens non seulement écrivaient des livres, mais prenaient leurs repas, et jouaient au tennis ; une langue orale, et comprise à l'oral. Donc, conseillez-lui d'essayer d'associer le sens au son du mot, et de ne pas se contenter de comprendre des groupes de lettres imprimées. Dites-lui de mémoriser son vocabulaire en levant les yeux de la page, et en répétant dans son imagination le son du mot, encore et encore, de telle sorte qu'il puisse sentir sa force dès qu'il l'entendra de la bouche de son professeur.
15. Throughout the introductory lesson-book, conduct the translation of the review and of the advance at hearing, and, in the same way, have the student, his book being closed, put the printed English sentences into Latin as you deliver them to him.  If you do this from the first, he will be able, by the time the lesson-book is finished, to express a sentence of considerable length in Latin, grasping it as a whole, instead of turning one word into Latin, and then another, and so on, in piecemeal fashion. Tout au long de l'étude du manuel élémentaire, menez la traduction de la leçon vue précédemment et celle de la nouvelle leçon, à l'oral, et procédez de même pour la traduction d'anglais en latin des phrases du livre ; l'élève gardera celui-ci fermé et il traduira en vous écoutant. Si vous agissez ainsi dès le début, il pourra, quand il arrivera à la fin du manuel, énoncer des phrases très longues en latin, en les considérant comme un tout, au lieu de traduire un mot après l'autre, de façon décousue.
16. If you can get time for preparation, aim at repetition, making for your own use, in connection with each lesson in the book, a group of sentences which, employing the vocabulary already acquired, shall proceed from change to change with but a slight difference each time.  A simple example of what I mean may be recalled from pp. 25-26.14   In this matter, – the insisting upon the value of repetition, – the Sauveur method is quite right. As the student learns one new use after another, say of the accusative, help him to get a clear and practically serviceable idea of the possibilities of range of one and another kind of word, as Caesarem, mille passuum, annum, multum. Visez la répétition : si vous avez le temps, préparez pour votre usage personnel, et en rapport avec chaque leçon du livre, une liste de phrases qui, tout en utilisant le vocabulaire déjà acquis, présenteront à chaque fois une petite différence. J'ai donné un exemple simple de ce que j'entends par là aux pages 25-26 14. Sur ce point — la valeur indéniable de la répétition — la méthode Sauveur est parfaitement justifiée.

Au fur et à mesure que l'élève apprend un emploi après l'autre de l'accusatif (c'est un exemple), aidez-le à se former des idées claires et faciles à mettre en pratique sur l'éventail de possibilités qui existent pour differentes catégories de mots, comme Caesarem, mille passuum, annum, multum.

17. In a similar way, help him to classify ideas that are expressed by verbal constructions, especially in subordinate clauses.  Let him, for example, know with perfect familiarity what two kinds of adversative ideas exist in the nature of things, and by what mode these are respectively expressed in Latin (of the period which he is dealing with), and with what introductory particles.  Let him know familiarly what two ideas one may have in mind in using an antequam-construction, a dum-construction, and so on, and how these ideas are expressed.

By the time he has finished the introductory book, he will in this way have made the intelligent acquaintance of very nearly all the constructions of the language, and should have them all in working order, like familiar tools.

De même, aidez-le à classer les idées qui s'expriment par des constructions verbales, surtout dans les propositions subordonnées. Qu'il sache parfaitement, par exemple, quelles sont les deux sortes de notions adversatives qui existent naturellement, et par quel mode chacune d'elles se rend en latin (celui de la période étudiée à ce moment-là), et par quelles particules elles sont introduites. Qu'il connaisse à fond les deux idées possibles avec une construction en antequam, en dum, et ainsi de suite, et la manière dont ces idées s'expriment.

Quand il aura atteint la fin de son manuel élémentaire, il aura fait connaissance, intelligemment, de presque toutes les constructions, et il saura comment les organiser et les utiliser, comme autant d'instruments de la vie quotidienne.

18. When you come to Caesar, do not let your class make the first plunge alone, but for a number of days carry them through the advance yourself, avoiding translation on your own part as far as possible, reading the Latin to them in your very best and most helpful manner, and pointing out order and construction.  Throughout the Caesar and Cicero (I should say precisely the same thing of the Anabasis) have the review of each day prepared to be translated at hearing.  Encourage your students to learn to deliver the Latin well by appointing a promising reader, from time to time, to prepare himself in advance to read the review to the class in your stead.  Let him stand at your side with his eye upon his fellow-students;  and as he finishes a sentence, or such part of a sentence as shall be best to give in a lump, do you yourself name the student who shall translate. Quand vous abordez César, ne laissez pas vos élèves faire tous seuls le premier plongeon, mais guidez-les dans l'étude du texte inconnu pendant un certain nombre de séances, en évitant le plus possible de leur donner votre traduction, en leur lisant le texte en latin du mieux que vous pourrez, afin de faciliter leur compréhension, et en leur faisant remarquer l'ordre des mots et les constructions. Pour César et Cicéron (et ce conseil vaudrait aussi pour l'Anabase), faites tous les jours en sorte que le passage déjà étudié soit traduit après écoute. Apprenez à vos élèves à bien prononcer le latin, et encouragez-les dans cette voie en désignant de temps à autre un lecteur qui promette, et en lui confiant la préparation de la lecture du texte connu, qu'il fera à votre place. Il se tiendra à vos côtés, l'oeil sur ses condisciples ; dès qu'il aura fini une phrase, ou une partie de phrase qui forme un tout cohérent, vous désignerez vous-même l'élève qui traduira.
19. Be sure that you constantly treat constructions as means of expressing certain ideas, not as mere exemplifications of rules.  And, to enforce this view, as well as for many other reasons, watch constantly the development of ideas in dealing with sentences which your students have not seen before, and, in your questioning for written answers, or for viva voce answers, call attention to point after point in the gradual unfolding of the meaning, demanding all the time what I have elsewhere called anticipatory parsing.  And have a good deal of memorizing and reciting of these selected passages. Assurez-vous de toujours considérer que les constructions sont des moyens d'exprimer des idées, et non pas simplement des exemples de règles grammaticales. Et pour bien faire comprendre ce point de vue, ainsi que pour de nombreuses autres raisons, portez un soin particulier et constant à la manière dont se développent les idées dans les phrases qui sont nouvelles pour vos élèves ; par vos questions, que vous demandiez des réponses à l'écrit ou à l'oral, attirez leur attention sur la manière dont le sens se révèle peu à peu, en exigeant tout le temps ce que j'ai appelé ailleurs l'analyse grammaticale prévisionnelle. Et faites-leur mémoriser et réciter de bonnes portions de ces passages choisis.
20. Aim to go a little beyond the lesson every day, having your class read on, not at sight, but at hearing, this additional ground being understood to form a part of the review at the next meeting. Que votre but à chaque séance soit de prendre un peu d'avance sur la leçon suivante, en continuant la lecture non par écrit mais par oral, étant entendu que le terrain ainsi gagné sera à considérer comme à réviser pour cours suivant.
21. The disadvantage of reading on at sight is twofold.  The student is too apt to look ahead while some one else is up, preparing himself to make a good showing if he is called upon.  And even if he does not do this, he is too ready to run his eye to and fro in the sentence, not really accepting the Latin order, but doing a more or less clever piece of patchwork.  It often happens to me, in dealing with students who have been well practised in sight-reading before coming to the University, to read aloud a sentence containing only familiar words, every one of which they catch as it is delivered, yet fail to get any meaning from the sentence as a whole;  and I commonly find that, if I will at once put the sentence in the very same words, but in the English order, they will comprehend it instantly and without difficulty.  That experience proves that one may do a deal of sight-reading, yet never come to know the Latin order in any practical way.15  La lecture à vue présente un double inconvénient. L'élève a du mal à s'empêcher, pendant qu'un de ses camarades se fait interroger, de jeter un coup d'oeil à ce qui suit, se préparant ainsi à briller si jamais vient son tour. Et même lorsque ce n'est pas le cas, il n'a que trop tendance à laisser son regard vagabonder de-ci, de-là, refusant d'accepter l'ordre des mots en latin, mais se livrant à un travail de patchwork plus ou moins habile. Il m'arrive souvent, quand j'ai affaire à des étudiants qui ont été bien entraînés à la lecture à vue avant leur entrée à l'université, de lire à haute voix une phrase qui ne contienne que des mots bien connus ; ils comprennent chacun de ces mots dès qu'il est prononcé, et cependant ils n'arrivent pas à saisir le sens de la phrase ; et je constate fréquemment qu'il me suffit de lire exactement les mêmes mots, mais en organisant la phrase à la manière de l'anglais, pour qu'ils la comprennent instantanément et sans aucune difficulté. Cette expérience prouve qu'il est possible pour un élève d'avoir fait beaucoup de lecture à vue, et de ne jamais parvenir à comprendre, en pratique, l'ordre des mots en latin.15
22. Finally, no day should pass without composition.  The writing of Latin is one of the most dreary of intellectual occupations, or one of the most delightful.  Pretty uniformly it is the former for a boy who has not written a Latin sentence from the time he finished his elementary book and began his Caesar till, only a few months before going to college, he took up his special book in composition for the bare purpose of preparing for the examination in that subject.  The object of writing Latin in the preparatory schools is not to get one’s self ready to pass an examination, but to get one’s self ready to read Latin;  and if that aim be intelligently pursued, the examination in writing Latin will take care of itself.  The pursuit, however, should be incessant.  Every day a number of sentences based upon the author in use at the time should be written by various members of the class, sent to the board for the purpose.  Time can easily be obtained by having the writing going on while the class is reciting upon the review;  after which, corrections should be called for from the class in general. Enfin, il ne devrait y avoir aucune journée sans rédaction. Écrire du latin : l'une des tâches intellectuelles qui procurent le plus grand ennui, ou les plus grandes délices. C'est l'ennui qui domine le plus souvent chez le garçon qui n'a pas écrit une seule phrase en latin depuis la fin de son manuel élémentaire et ses débuts dans César, et qui, quelques mois avant d'entrer à l'université, ouvre son livre de rédaction dans l'unique but de préparer son examen d'admission. La finalité de la rédaction latine au lycée n'est pas de se préparer à un examen, mais de se préparer à lire du latin ; et si ce but est poursuivi intelligemment, l'épreuve de rédaction latine ne sera qu'une formalité. La poursuite du but, cependant, doit être incessante. Tous les jours, on fera venir au tableau des élèves de la classe, et on leur fera écrire un certain nombre de phrases inspirées de l'auteur étudié à ce moment-là. On peut facilement trouver du temps pour cet exercice en le faisant exécuter pendant qu'on interroge les autres élèves sur la leçon, et en le faisant ensuite corriger par toute la classe.
23. Throughout the work of the preparatory school, the teacher should insist upon it that what the pupil is primarily aiming at is to learn to read in a great literature, with as slight a barrier as possible between him and his author;  and he should make himself regard cases, modes, and tenses, and make his students regard them, as keys to the literature, as direct conveyors of thought from mind to mind.  How the last may most effectively and rapidly be done, I have tried to show.  This is all that strictly falls within the scope of the present pamphlet.  But I cannot forbear to add that the teacher who is conducting a class through Caesar, or Cicero, or Virgil, should never lose sight of the fact that his work is not wholly preparatory, – that he is already dealing with a great literature.  The more he can make his students see that it is a great literature, through the virtue of his own enjoyment of it, and, in particular, through the power with which he can read it to them in the Latin, and the power with which he can train them to read it themselves, the easier will be his task, and the richer its palpable rewards;  and the greater will be his contribution to the sum total of the classical education. Pendant toute la durée des études au lycée, le professeur doit bien faire saisir à l'élève que le but premier est d'apprendre à lire de grandes oeuvres littéraires, avec aussi peu d'obstacles que possible entre lui et les auteurs. Il doit s'entraîner, et entraîner l'élève, à considérer les cas, les modes, les temps, comme des clés pour la littérature, comme des outils de transmission de pensée. La manière la plus efficace et la plus rapide de parvenir à ce dernier point, voilà ce que j'ai tenté de montrer. C'est là le sujet auquel je me suis strictement limité dans cette brochure. Mais je ne peux me retenir d'ajouter que le professeur qui fait étudier César, Cicéron ou Virgile à sa classe ne doit jamais perdre de vue que son travail n'est pas uniquement préliminaire, qu'il s'occupe déjà de grande littérature. S'il parvient à faire comprendre cela à ses élèves, grâce au plaisir qu'il y éprouve lui-même, et plus particulièrement grâce à l'énergie avec laquelle il leur lira les textes latins, cette même énergie qu'il leur apprendra à mettre dans leur propre lecture, alors d'autant plus facile sera sa tâche, et d'autant plus grandes seront les satisfactions tangibles que celle-ci procure, et d'autant plus vaste sera sa contribution à la somme totale des études classiques.
24. This brings us to the university, with its manifold aims, – the study of the literature and of the history of its development, the comparative study of the forms and the syntax, the study of ancient history from the sources, the study of ancient life, of ancient art, etc.  All these various pursuits, however, rest ultimately mainly upon the power to read Latin with ease and speed.
Ce qui nous amène à l'université, et à la variété de ses objectifs : l'étude de la littérature et de son développement historique, l'étude comparée des formes et de la syntaxe, l'étude de l'histoire ancienne d'après les sources, l'étude de la vie dans le monde antique, de l'art antique, etc. Toutes ces occupations diverses, cependant, reposent principalement et en dernier ressort sur la faculté de lire le latin facilement et rapidement.



Le texte anglais est publié sur la BU Classics Department page

Traduction française commencée le 24 août 2002. Contributeurs : Métrodore, Zéphyrus, Notus, Isabelle Cecchini (qui a traduit toute l'Adaptation et les notes), Marion Gevers, Yves Ouvrard
Conformément aux souhaits des co-auteurs, ce travail est placé sous licence GPL.

 

Copyleft WebLettres 2OO2